پنجره پنجره ای به اطلاعات و مقالات فارسی
 ع دسته جمعی دانش آموزان
20 مدل ژست عکاسی مخصوص ع های دسته جمعی و خانوادگی
درخواست حذف اطلاعات

20 مدل ژست عکاسی مخصوص ع های دسته جمعی و خانوادگی

ژست ع دسته جمعی و خانوادگی در سایت انسان شاد

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

دوربین هرچه عمود تر به سر افراد باشد تصویر بهتری ثبت می شود.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

این ژست مناسب شرکت ها و مجموعه های کوچک می باشد به طور مثال گروه های موزیک و . . یکی از افراد را جهت ترکیب بندی بهتر در ردیف اول قرار دهید.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یک سکو یا ارتفاع پیدا کنید و از بالای آن عکاسی کنید، این ژست تاثیر بهتری از نظر ترکیب بندی و پرسپکتیو جذاب تر بر مخاطب می گذارد.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

این یک ژست استاندارد برای عکاسی از دوستان می باشد، این یک ژست ساده، معمولی و همیشگی از عکاسی دوستان می باشد و تاثیر خوبی می گذارد.

این ژست راحت و صمیمی از گروهی دوست می باشد. از آنها بخواهید سرهای خود را به هم نزدیک کنند و به دوربین نگاه کنند.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یک نفر را به عنوان گروه در جلو قرار دهید و بقیه را در پشت سر آن فرد به صورت قرینه قرار دهید.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یکی از راه های رسیدن به این نوع ترکیب بندی که در هر خانه ای وجود دارد عکاسی روی مبل می باشد،

شاید خیلی ع با خلاقیت و خاصی نباشد اما می تواند در همه مواقع به کارتان بیاید.

در ع تان در مبل، وسایل روی میز و . . چیزی نباشد.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

می توانید با فو روی چهره نفر اول با دیافراگم کاملا باز و تار بقیه افراد به ع جذ ت بدهید.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

خیلی ژست راحت و صمیمی از تعداد کم افراد. هر نفر پشت نفر جلویی و یک مقدار کم تکیه دادن به نفر جلویی ترکیب ع را بهتر می کند.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یک ژست جذاب از تعدادی دوستان، از آنها بخواهید بعد از اینکه شروع به عکاسی کردید، به هوا بپرند.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یکی دیگر از ایده های مناسب خانواده عکاسی در فضای باز مثل چمن یا کنار ساحل و …. می باشد، یادتان باشد وقتی سوژه نشسته ارتفاع دوربینتان را پایین بیاورید.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

دوربین را درح عکاسی سریع بگذارید و از خانواده بخواهید تا به سمت دوربین بیایند، حواستان به ح پاها باشد که شکل راه رفتن را نشان بدهند.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یک ژست ساده و راحت که مناسب برای تمام خانواده ها می باشد.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

به راحتی با رفتن به پشت مبل به یک ترکیب جدید از خانواده می رسید برای عکاسی.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

این هم یک ژست دیگر از خانواده، ارتفاع دوربین را تاجایی که می توانید پایین بیاورید.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یک ژست زیبا برای نمایش دادن همبستگی خانواده. میتوان در فضای خارجی یا داخلی از این ترکیب استفاده کرد، با هر تعداد از بچه هم عملی می باشد .

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یک ژست راحت از خانواده.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

از بچه ها بخواهید که از پشت والدین خود را بگیرند و عکاسی کنید.

ژست ع دسته جمعی و خانوادگی در سایت انسان شاد

20 مدل ژست عکاسی مخصوص ع های دسته جمعی و خانوادگی



مشاهده متن کامل ...
20 مدل ژست عکاسی مخصوص ع های دسته جمعی و خانوادگی
درخواست حذف اطلاعات

20 مدل ژست عکاسی مخصوص ع های دسته جمعی و خانوادگی

ژست ع دسته جمعی و خانوادگی در سایت انسان شاد

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

دوربین هرچه عمود تر به سر افراد باشد تصویر بهتری ثبت می شود.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

این ژست مناسب شرکت ها و مجموعه های کوچک می باشد به طور مثال گروه های موزیک و . . یکی از افراد را جهت ترکیب بندی بهتر در ردیف اول قرار دهید.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یک سکو یا ارتفاع پیدا کنید و از بالای آن عکاسی کنید، این ژست تاثیر بهتری از نظر ترکیب بندی و پرسپکتیو جذاب تر بر مخاطب می گذارد.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

این یک ژست استاندارد برای عکاسی از دوستان می باشد، این یک ژست ساده، معمولی و همیشگی از عکاسی دوستان می باشد و تاثیر خوبی می گذارد.

این ژست راحت و صمیمی از گروهی دوست می باشد. از آنها بخواهید سرهای خود را به هم نزدیک کنند و به دوربین نگاه کنند.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یک نفر را به عنوان گروه در جلو قرار دهید و بقیه را در پشت سر آن فرد به صورت قرینه قرار دهید.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یکی از راه های رسیدن به این نوع ترکیب بندی که در هر خانه ای وجود دارد عکاسی روی مبل می باشد،

شاید خیلی ع با خلاقیت و خاصی نباشد اما می تواند در همه مواقع به کارتان بیاید.

در ع تان در مبل، وسایل روی میز و . . چیزی نباشد.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

می توانید با فو روی چهره نفر اول با دیافراگم کاملا باز و تار بقیه افراد به ع جذ ت بدهید.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

خیلی ژست راحت و صمیمی از تعداد کم افراد. هر نفر پشت نفر جلویی و یک مقدار کم تکیه دادن به نفر جلویی ترکیب ع را بهتر می کند.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یک ژست جذاب از تعدادی دوستان، از آنها بخواهید بعد از اینکه شروع به عکاسی کردید، به هوا بپرند.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یکی دیگر از ایده های مناسب خانواده عکاسی در فضای باز مثل چمن یا کنار ساحل و …. می باشد، یادتان باشد وقتی سوژه نشسته ارتفاع دوربینتان را پایین بیاورید.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

دوربین را درح عکاسی سریع بگذارید و از خانواده بخواهید تا به سمت دوربین بیایند، حواستان به ح پاها باشد که شکل راه رفتن را نشان بدهند.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یک ژست ساده و راحت که مناسب برای تمام خانواده ها می باشد.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

به راحتی با رفتن به پشت مبل به یک ترکیب جدید از خانواده می رسید برای عکاسی.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

این هم یک ژست دیگر از خانواده، ارتفاع دوربین را تاجایی که می توانید پایین بیاورید.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یک ژست زیبا برای نمایش دادن همبستگی خانواده. میتوان در فضای خارجی یا داخلی از این ترکیب استفاده کرد، با هر تعداد از بچه هم عملی می باشد .

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یک ژست راحت از خانواده.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

از بچه ها بخواهید که از پشت والدین خود را بگیرند و عکاسی کنید.

ژست ع دسته جمعی و خانوادگی در سایت انسان شاد

20 مدل ژست عکاسی مخصوص ع های دسته جمعی و خانوادگی



مشاهده متن کامل ...
20 مدل ژست عکاسی مخصوص ع های دسته جمعی و خانوادگی
درخواست حذف اطلاعات
20 مدل ژست عکاسی مخصوص ع های دسته جمعی و خانوادگی

ژست ع دسته جمعی و خانوادگی در سایت انسان شاد

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

دوربین هرچه عمود تر به سر افراد باشد تصویر بهتری ثبت می شود.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

این ژست مناسب شرکت ها و مجموعه های کوچک می باشد به طور مثال گروه های موزیک و . . یکی از افراد را جهت ترکیب بندی بهتر در ردیف اول قرار دهید.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یک سکو یا ارتفاع پیدا کنید و از بالای آن عکاسی کنید، این ژست تاثیر بهتری از نظر ترکیب بندی و پرسپکتیو جذاب تر بر مخاطب می گذارد.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

این یک ژست استاندارد برای عکاسی از دوستان می باشد، این یک ژست ساده، معمولی و همیشگی از عکاسی دوستان می باشد و تاثیر خوبی می گذارد.

این ژست راحت و صمیمی از گروهی دوست می باشد. از آنها بخواهید سرهای خود را به هم نزدیک کنند و به دوربین نگاه کنند.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یک نفر را به عنوان گروه در جلو قرار دهید و بقیه را در پشت سر آن فرد به صورت قرینه قرار دهید.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یکی از راه های رسیدن به این نوع ترکیب بندی که در هر خانه ای وجود دارد عکاسی روی مبل می باشد،

شاید خیلی ع با خلاقیت و خاصی نباشد اما می تواند در همه مواقع به کارتان بیاید.

در ع تان در مبل، وسایل روی میز و . . چیزی نباشد.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

می توانید با فو روی چهره نفر اول با دیافراگم کاملا باز و تار بقیه افراد به ع جذ ت بدهید.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

خیلی ژست راحت و صمیمی از تعداد کم افراد. هر نفر پشت نفر جلویی و یک مقدار کم تکیه دادن به نفر جلویی ترکیب ع را بهتر می کند.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یک ژست جذاب از تعدادی دوستان، از آنها بخواهید بعد از اینکه شروع به عکاسی کردید، به هوا بپرند.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یکی دیگر از ایده های مناسب خانواده عکاسی در فضای باز مثل چمن یا کنار ساحل و …. می باشد، یادتان باشد وقتی سوژه نشسته ارتفاع دوربینتان را پایین بیاورید.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

دوربین را درح عکاسی سریع بگذارید و از خانواده بخواهید تا به سمت دوربین بیایند، حواستان به ح پاها باشد که شکل راه رفتن را نشان بدهند.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یک ژست ساده و راحت که مناسب برای تمام خانواده ها می باشد.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

به راحتی با رفتن به پشت مبل به یک ترکیب جدید از خانواده می رسید برای عکاسی.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

این هم یک ژست دیگر از خانواده، ارتفاع دوربین را تاجایی که می توانید پایین بیاورید.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یک ژست زیبا برای نمایش دادن همبستگی خانواده. میتوان در فضای خارجی یا داخلی از این ترکیب استفاده کرد، با هر تعداد از بچه هم عملی می باشد .

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

یک ژست راحت از خانواده.

ژست ع دسته جمعی,ژست ع دسته جمعی,ژست ع خانوادگی,ژست عکاسی

از بچه ها بخواهید که از پشت والدین خود را بگیرند و عکاسی کنید.

ژست ع دسته جمعی و خانوادگی در سایت انسان شاد20 مدل ژست عکاسی مخصوص ع های دسته جمعی و خانوادگی



مشاهده متن کامل ...
نکات مهم در تدریس علوم تجربی دوره ابت
درخواست حذف اطلاعات

به ادامه مطلب بروید

نکات مهم در تدریس علوم تجربی دوره ابت


سه موضوع اصلی در تدریس علوم که همانند رئوس یک مثلث هستند: اه - روش تدریس- ارزشی

سه هدف عمده در علوم تجربی: ب اطلاعات ضروری- ب مهارت های ضروری- ب نگرش های ضروری

اطلاعات ضروری: اطلاعاتی که در زندگی کنونی و آینده ی فرد کاربرد داشته باشد:
-
آموزش محیط زنده، گیاهان و جانوران، محیط زیستی
- آموزش محیط غیر زنده، پدیده ها و تغییرات کوتاه مدت و دراز مدت، سیل، ز له، زمین، محیط زیستی
- علم فیزیک، محیط مصنوع، ماده و انرژی و شکل های آن
- علم بهداشت

مهارت های(راه های) یادگیری:
1-
مشاهده(اساسی ترین مهارت) 2- فرضیه سازی 3- پیش بینی(حدس و گمان نیست، مبنای علمی دارد) 4- طراحی و تحقیق 5- کاربرد ابزار 6- محاسبه و اندازه گیری 7- برقراری ارتباط (گفت و گو، صحبت، بیان و ارائه ی گزارش کار) 8- نتیجه گیری(تفسیر یافته ها) 9- جمع آوری اطلاعات

برقراری ارتباط، باید رو در رو باشد و همچنین از بیان مناسب استفاده شود.

بررسی کوتاه علوم تجربی پنجم


از ص 6 تا ص 13، نباید در انواع امتحانات سؤال بیاید؛ ولی باید تدریس نماییم. تدریس آن یک هفته تا 10 روز طول می کشد.

مهم ترین روش تدریس علوم تجربی: حل مسئله

هر فصل در دو هفته، هر 2 فصل در یک ماه(4 هفته) تدریس می شود. بعد از تدریس هر 2 فصل، یک هفته تدریس نمی کنیم و به مرور می پردازیم. جاهایی که برای بچّه ها نا مفهوم بوده، دوباره تدریس می کنیم.

تصاویر عنوانی به عنوان یک فعالیت می باشند.

ص 21 ،بسازید، کاربرد ابزار است.

فکر کنید ها جزو متن می باشند، فعالیت نیستند.

در علوم، فعالیت ها را تدریس می کنیم، متن ها مکمل فعالیت ها هستند.

مراحل تدریس یک فعالیت(هر فعالیت در یک جلسه)

1-
گروه بندی

2-
انتخاب فعالیت و تعیین نوع مهارت ها: در تمام فعالیت ها دو مهارت مشاهده و برقراری ارتباط وجود دارد، به غیر از آن، بر اساس نیاز فعالیت، معلم مهارت ها را مشخص می کند. در فعالیتی که پرسش است، مهارت پیش بینی وجود دارد، مهارت فرضیه سازی هم وجود دارد. اگر بسازید وجود داشته باشد، مهارت کاربرد ابزار وجود دارد و ... .

3-
فعالیت ها در اختیار گروه ها قرار می گیرد: وسایل را هم در اختیارشان می گذاریم تا انجام دهند. حتماً هم مدّت تعیین می کنیم.

4-
یادداشت یا نقّاشی یا به ذهن س هایشان را به شکل مهارت برقراری ارتباط به کلاس ارائه نمایند.

5-
پس از گزارش بچّه ها، جمع بندی اطلاعات با معلم مربوطه است.

چند نکته:

تمام سؤالاتی که از بچّه ها می پرسیم، جزو دانستنی ها می باشند.

برای مهارت ها و نگرش ها، باید انتظارات بنویسیم.

فعالیت های کلاسی جزو مهارت ها ودانستنی ها می باشند.

در طراحی آموزشی:

-
بهتر است فعل اه کلی زام داشته باشد: بداند. بفهمد. پی ببرد.

-
فعل رفتاری قابل سنجش و اندازه گیری باشد: به درستی رسم کند. به درستی بیان کند.

برگرفته از وبلاگ آموزش و پرورش ابت -حسین عبداللهی


انسان هم میتواند دایره باشد و هم خط راست. انتخاب با خودمان هست: تا ابد دور خودمان بچرخید یا تا بینهایت ادامه بدهیم.

اهمیت آموزش علوم تجربی در مقطع ابت

            فراگیری علوم تجربی به ک ن کمک می کند تا روش های شناخت دنیای اطراف خود را بهبود بخشند. برای این منظور آن ها باید مفاهیمی ب کنند که به آن ها کمک کند تا تجارب خود را با یکدیگر مرتبط سازند مثلاً : «نگاه کن گیاهی که در نزدیک پنجره بوده، خوب رشده کرده ولی گیاهی که در آن اتاق تاریک بوده پژمرده شده است، چون گیاه به نور احتیاج دارد تا رشد کند.» آن ها باید روش های ب اطلاعات، سازماندهی ، کاربرد و آزمایش کرده را بیاموزند. این فعالیت ها توانایی آن ها را در درک دنیای اطراف تقویت می کند و آنان را برای تصمیم گیری های هوشمندانه و حل مسایل زندگیشان یاری می دهد. «گلدان را از اتاق کم نور به پشت پنجره ی روبه آفتاب بگذارم، ببینم چه می شود.»

            امروزه آموختن علوم تجربی همچون سوادآموزی و حساب امری اساسی و ضروری است که با زندگی روزمره ی ما در ارتباط است و با پیشرفت تکنولوژی اهمیت آن بیشتر شده است. به عبارت دیگر آموزش علوم بیشتر به آموزش راه یادگیری می پردازد که آگاهی از آن برای هر کودکی لازم است،‌چرا که او در دنیایی زندگی می کند که سریعاً در حال تغییر است و وی باید قادر باشد خود را دایم با آن تغییرات هماهنگ سازد. گفته اند که در 20 سال دیگر سرعت رشد اطلاعات آن قدر سریع است که کمتر از 75 روز میزان اطلاعات و دانش بشر دو برابر می شود و بنابراین آنچه مهم است یادگیری شیوه ب اطلاعات و به روز و پردازش آنهاست و نه ب اطلاعات به مثابه یک بسته ی دانشی. به این دلیل فراگیری علوم تجربی دو جنبه ی مثبت دارد. هم فرایند است و هم فراورده.

            فرایند علوم: روش یافتن اطلاعات،‌آزمایش نظریات و توضیح و تفسیر آن هاست.«از دو گلدان کاملاً مشابه ، یک گلدان را در جای کم نور و دیگری را در جای پر نور می گذارم به اندازه ای هم آب می دهم تا ببینم آیا واقعاً میزان تابش نور بر رشد گیاه اثر دارد؟»

            فراورده ی علوم: نیز آراء و عقایدی است که می تواند در تجارب آتی به کار گرفته شود. این که می گوییم«می تواند» به این معنی است که آموزش علوم فقط زمانی فواید بالا را دارد که مراحل صحیح و مناسب خود را طی کند و گرنه هیچ تضمینی برای دستی به آن ها نیس. و چون این دو،‌ یعنی فرایند علوم و فراورده ی علوم شدیداً به یکدیگر وابسته اند، بسط و پرورش آن ها نیز باید همراه هم تحقق پذیرد. این موضوع در انتخاب انواع فعالیت های آموزشی دانش آموزان از اهمیت ویژه ای برخوردار است. مثلاً آموزش مفهوم «گرما باعث افزایش حجم مواد می شود.» یک (فراورده ی علم)، باید از طریق مسیر مناسب و انجام فعالیت مناسب ، (فرایند علم) ، طی شود تا آموزش به واقع اتفاق افتد. قبل از توجه به این مورد، به دو نکته ی مهم دیگر که بر اهمیت آموزش علوم تاکید دارد می پردازیم. اول این که چه ما علوم را به ک ن آموزش دهیم،‌چه ندهیم، آنان، خود، از اولین سال های کودکیشان، عقاید و نظریاتی در باره ی دنیای اطراف خود ب می کنند. مثلاً بسیاری معتقدند«اگر در کتری را ببندید، آب در دمای کم تری می جوشد» ، یا «جریان الکتریسیته زمانی که سیم ها تاب نخورده بیشتر است» و بسیاری تصورات غلط دیگر که بر تصورات ک ن در مورد تجاربشان اثر می گذارد. مسئله ی دیگر این که اگر ک ن به خود گذاشته شوند با تصوراتشان عقاید خلق می کنند که بیشتر غیرعلمی اند؛ مثلاً «برای به حرکت درآوردن اجسام نیرو لازم است حال آن که برای متوقف ساختن آن ها نیرویی لازم نیست».از آن جا که این عقاید را می شود آزمایش کرد، وظیفه ی آموزش علوم این است که به ک ن اولاً علاقه مندی و ثانیاً مهارت کافی برای انجام این آزمایش ها داده شود. انجام آزمایش ها نه تنها باعث اصلاح عقاید آن ها می شود،‌ بلکه به آنان می آموزد که در علوم تجربی نسبت به آنچه «حقیقت» نامیده می شود شک کنند مگر آن که صحت آن را از طریق آزمایش تجربه کنند. از این طریق به راحتی می توان فرایند «فرضیه سازی» را برای آنان توضیح داد و به این ترتیب آن ها در می یابند که گاه عقاید و نظریاتی وجود دارند که صحت آن ها از طریق آزمایش ها و تجارب سازگارند، مفید ند.

            فراگیری این آموزش در اوایل دوران کودکی از دو نظر اهمیت دارد، یکی آن که ک ن در می یابند که عقایدی صحیح است که مستدل باشد و دوم این که احتمال پذیرش نظریات غیرمستدلی که با مفاهیم علمی در تضاد مستقیم است کم می شود. آنچه مهم است این است که بررسی های متعدد نشان داده که هر چه طول مدت زمانی که فرد عقیده ی غلطی را ب کرده زیادتر باشد امکان تغییر آن مشکل تر است در عمل دیده ایم فرایند تغییر نظر دانش آموزان دبیرستانی هنگامی که نظر غیرعلمی را پذیرفته اند بسیار مشکل تر از این فرایند در دانش آموز ابت است. بزرگسالان در مقابل تغییر عقیده مقاومت می کنند و این خود مانعی بزرگ در آموزش علوم به دانش آموزان بزرگسال است. به این دلیل اگر آموزش علوم در دوره ی دبستان مسیر منطقی خود را طی کند، مانع پیدایش بحران در دوره ی دبیرستان خواهد شد. هنگامی که دانش آموز دبستانی یاد می گیردکه پذیرش این نظریه که «بستن در قابلمه ی آبی که روی شعله است باعث می شود آب در دمای کم تری بجوشد» باید با آزمایش همراه باشد، و زمانی که آزمایش این نظریه را رد کرد او به سادگی قبول می کند که باید انعطاف پذیر باشد و اشتباهات را بپذیرد. به این دلیل این دانش آموز در دوره ی دبیرستان در دروس علوم تجربی نظریات غیرعلمی خود را ساده تر کنار می گذارد. گذری بر مطالب آموزشی و علوم تجربی در دوره ابت

مقدمه:

امروزه در دنیا هیچ کاری در زمینه های علم فناوری، اقتصاد و حتی فکر و شه به صورت فردی انجام نمی شود. کارگروهی یکی از روش های اصلی تدریس در کلاس علوم است و باید دانش آموزان را به کارگروهی واداریم.

 

هدف:

کار و بحث گروهی، در عین این که یک روش آموزشی است، برای ما هدف نگرشی بسیار مهمی تلقی می شود. کار گروهی فرصت ایجاد نگرش های مثبت نسبت به مدرسه و علم را در ذهن های دانش آموزان به وجود می آورد و تعامل عاطفی را بین آنها تقویت می کند. انسان موجودی اجتماعی است. کار و بحث گروهی، دانش آموزان را با مشکلاتی که در بزرگ سالی بر سر راه زندگی اجتماعی آنها وجود دارد، آشنا می کند و راه مقابله و برطرف مشکلات را به آنان می آموزد. در واقع، این تمرینی کوچک برای رسیدن به زندگی اجتماعی بهتر است. در جریان کار گروهی، دانش آموزان علاوه بر تجربه اندوزی در تقسیم کار و مسئولیت، تجربیاتی نیز در زمینه ی مدیریت و سازمان دهی فعالیت ها به دست می آورند. شرکت در کار و بحث گروهی باعث ایجاد یادگیری عمیق تر و ماندگارتر می شود.


نکات اجرایی:

در حال حاضر، در کلاس های علوم به دانش آموزانی برمی خوریم که در یک زمینه ی خاص دارای اطلاعاتی زیاد و حتی بیشتر از معلم هستند. آنها معمولا˝این اطلاعات را از طریق دیدن ، مطالعه کتاب و حتی مسافرت و تجربه عملی ب می کنند. در بحث گروهی، معلم با ایجاد فضای بحث گروهی، کلاس را از اطلاعات این گونه دانش آموزان بهره مند می کند و در عین حال، این افراد نیز تشویق می شوند.

 

در بحث و کار گروهی، معلم باید مراقب باشد که هیچ کدام از دانش آموزان، منزوی و گوشه گیر نباشند و همه در کار گروهی مشارکت کنند. کار گروهی روحیه همفکری، همیاری و همدلی را در دانش آموزان افزایش می دهد و جلوی رقابت ناسالم را می گیرد.


تعداد افراد گروه با توجه به نوع فعالیت متفاوت است و به امکانات کلاس و سن دانش آموزان نیز بستگی دارد. هم چنین تقسیم کا باعث ایجاد انگیزه و پویایی در گروه می شود. معلم باید مراقب باشد تا در حین انجام کار گروهی، دانش آموزان از موضوعی که باید در مورد آن بحث کنند و کار گروهی انجام دهند، منحرف نشوند و در صورت انحراف، باید آنان را با روش های مناسب به سوی هدف اصلی سوق داد. هدف اصلی در کار و بحث گروهی، انجام دادن کار به صورت گروهی است، نه به صورت انفرادی درگروه.


در کار گروهی، یکی از مشکلات اصلی شکل آرایش صندلی ها و نیمکت های کلاس است. تغییر آرایش کلاس با تشکیل کلاس در محیط خارج از کلاس، فرصت های مناسب و جذاب را برای یادگیری بهتر فراهم می کند. به عنوان نکته آ در این بحث متذکر می شویم که در این روش نیز باید جلوی افراط و تفریط را گرفت. انجام دادن کار گروهی نباید به معنای نفی و فراموش آن دسته از فعالیت های انفرادی باشد و روحیه ی اتکا به نفس را پرورش می دهند. 

 


روش پرسش و پاسخ

  هدف:

در کلاس درس، یکی دیگر از روش هایی که به کارگیری آن دانش آموزان را به سمت یادگیری فعال سوق می دهد، روش «پرسش و پاسخ» است. در یک کلاس فعال و خوب علوم، هم دانش آموزان و هم معلم سؤال کننده و پاسخ دهنده هستند. اما نکته ی اساسی چگونه پرسیدن و چگونه پاسخ دادن است. پرسش های ما، در واقع بازتاب میل درونی ما نسبت به فهمیدن و دانستن است. اصولا˝ منشأ تولید علم و دانش بشر را می توان همین کنجکاوی و میل درونی دانست. اهمیت روش پرسش و پاسخ در آموزش علوم به حدی است که آن را یکی از روش های مهم آموزش علوم می دانند. این روش، به روش سقراطی معروف شده است و ریشه ی تاریخی نیز دارد. در روش سقراطی، مربی با طرح پرسش های هدفدار، یادگیرنده را به سمت فهم مطالب مورد نظر هدایت می کند.


نکات اجرایی:

به دلیل اهمیت این روش و برای ترویج به کارگیری آن در کلاس علوم، ما باید درباره ی چگونگی پرسش و پاسخ اطلاعات کافی داشته باشیم. اصولا˝ پرسش ها به چند دسته تقسیم می شوند:


الف) پرسش های تمرکزدهنده: این گونه پرسش ها توجه دانش آموزان را به موضوع فعالیت جلب می کنند؛ مثلا"، وقتی معلم از دانش آموزان می خواهد که مشاهده کنند و پاسخ دهنده که چه می بینند، چه می شنوند و چه لمس می کنند یا این که دو چیز را مقایسه کنند، طرح این پرسش ها سبب می شود که دانش آموزان فعالیت ها را دقیق تر و هدفدار انجام دهند.


ب) پرسش های مربوط به شمارش و اندازه گیری: پرسش هایی هستند که باعث دقیق تر شدن انجام فعالیت می شوند؛ پرسش هایی مانند: چه مدت، چندتا، چه مقدار، چه اندازه و غیره. چنین پرسش هایی باعث کمی تر شدن فعالیت ها می شوند. یکی از هدف های ما این است که بچه ها مشاهدات کیفی خود را به مشاهدات کمی تبدیل کنند.


پ) پرسش های مقایسه ای: این پرسش ها دانش آموزان را به سمت مقایسه ی دو کمیت، دو چیز یا دو پدیده سوق می دهند و آنان را به مشاهده گرایی دقیق تبدیل می کنند.


ت) پرسش های فعالیت پذیر: این پرسش ها دانش آموزان را به انجام دادن فعالیت دعوت می کنند و آنان برای پاسخ دادن به این پرسش ها مجبور به انجام دادن فعالیتی هستند؛ مثلا˝، وقتی می پرسیم: «اگر یخ را حرارت دهیم، حجم آن چه تغییری می کند؟» دانش آموز برای پاسخ دادن به این پرسش باید فعالیت مورد نظر را انجام دهد.

بهنرین نوع پرسش ها، پرسش های «فعالیت طلب» هستند؛ یعنی، پرسش هایی که دانش آموز را به انجام دادن فعالیتی برای پاسخ گویی و در نتیجه، یادگیری فعال وا می دارند. با وجود این که پرسش های عمومی به طور کلی می توانند به ایجاد و تقویت یک یا چند مهارت در دانش آموز بینجامد اما برای نیل به هر یک از مهارت ها نیز می توان پرسش های اختصاصی مطرح کرد که پاسخ گویی به هر کدام از آنها، دانش آموزان را به طور ویژه به یکی از مهارت ها می رساند. پرسش ها را می توان به دو گروه «هم گرا» و «واگرا» نیز طبقه بندی کرد.


پرسش های هم گرا:

پرسش هایی هستند که پاسخ مشخص و ثابتی دارند و پاسخ آنها به شرایط مختلف و نظر پاسخ دهنده بستگی ندارد.


پرسش های واگرا:

پرسش هایی هستند که از منظرهای متفاوت می توانند پاسخ های مختلفی داشته باشند و پاسخ آنها گاهی وابسته به زاویه ی دید پاسخ دهنده است.

 

در مقابل هنر خوب پرسیدن، هنر خوب پاسخ دادن نیز وجود دارد. هر سؤال دانش آموز در واقع آمادگی او را برای یادگیری نشان می دهد. این محرک یادگیری نقطه ی عطف کار معلم است و معلم باید این فرصت را غنیمت بشمرد. هنگام مواجه شدن با پرسش دانش آموز، راه های متفاوتی برای پاسخ دادن وجود دارد؛ بعضی از معلمان پاسخ سؤال را مستقیم و به طور کامل در اختیار دانش آموز می گذارند. بعضی دیگر، پرسش را به خود دانش آموز برمی گردانند و بعضی نیز برای یافتن ، کتاب ها، مجله ها و منابع دیگری را به دانش آموزان معرفی می کنند. گاهی هم می توان پرسش دانش آموز را به سمت یک فعالیت مناسب هدایت کرد.

گاهی ع العمل معلم نسبت به سؤالات مطرح شده، در دانش آموزان بسیار مؤثر است؛ مثلا˝، اظهار تعجب، شگفتی و علاقه ی معلم باعث جلب توجه بقیه ی دانش آموزان به سؤال می شود. پس هنگام پاسخ دادن به سؤالات دانش آموزان، اصل این است که معلم از دادن پاسخ صحیح بپرهیزد؛ یعنی آنها را در مسیر یادگیری فعال قرار دهند.

 

معلم هنرمند، معلمی است که پرسش های دانش آموزان را به یک سلسله فعالیت های یادگیری تبدیل کند تا دانش آموزان با انجام دادن، این فعالیت ها، به پاسخ پرسش خود برسند. معلم باید بتواند، در بسیاری از موارد با شهامت کلمه ی «نه» را به زبان آورد. «نه» گفتن معلم به دانش آموزان یاد می دهد که او دانای کل نیست. بهترین روش پاسخ گویی به پرسش ها این است که معلم به دانش آموزان بگوید: «بچه ها، بیایید با هم یاد بگیریم.» این کار ترس ندانستن را از دانش آموزان می گیرد و در ضمن، باعث ایجاد رابطه ی عاطفی بین معلم و آنها می شود. 

  گذری بر مطالب آموزشی و علوم تجربی در دوره ابت

 

مقدمه:

امروزه در دنیا هیچ کاری در زمینه های علم فناوری، اقتصاد و حتی فکر و شه به صورت فردی انجام نمی شود. کارگروهی یکی از روش های اصلی تدریس در کلاس علوم است و باید دانش آموزان را به کارگروهی واداریم.


هدف:

کار و بحث گروهی، در عین این که یک روش آموزشی است، برای ما هدف نگرشی بسیار مهمی تلقی می شود. کار گروهی فرصت ایجاد نگرش های مثبت نسبت به مدرسه و علم را در ذهن های دانش آموزان به وجود می آورد و تعامل عاطفی را بین آنها تقویت می کند. انسان موجودی اجتماعی است. کار و بحث گروهی، دانش آموزان را با مشکلاتی که در بزرگ سالی بر سر راه زندگی اجتماعی آنها وجود دارد، آشنا می کند و راه مقابله و برطرف مشکلات را به آنان می آموزد. در واقع، این تمرینی کوچک برای رسیدن به زندگی اجتماعی بهتر است. در جریان کار گروهی، دانش آموزان علاوه بر تجربه اندوزی در تقسیم کار و مسئولیت، تجربیاتی نیز در زمینه ی مدیریت و سازمان دهی فعالیت ها به دست می آورند. شرکت در کار و بحث گروهی باعث ایجاد یادگیری عمیق تر و ماندگارتر می شود.


نکات اجرایی:

در حال حاضر، در کلاس های علوم به دانش آموزانی برمی خوریم که در یک زمینه ی خاص دارای اطلاعاتی زیاد و حتی بیشتر از معلم هستند. آنها معمولا˝این اطلاعات را از طریق دیدن ، مطالعه کتاب و حتی مسافرت و تجربه عملی ب می کنند. در بحث گروهی، معلم با ایجاد فضای بحث گروهی، کلاس را از اطلاعات این گونه دانش آموزان بهره مند می کند و در عین حال، این افراد نیز تشویق می شوند.

 

در بحث و کار گروهی، معلم باید مراقب باشد که هیچ کدام از دانش آموزان، منزوی و گوشه گیر نباشند و همه در کار گروهی مشارکت کنند. کار گروهی روحیه همفکری، همیاری و همدلی را در دانش آموزان افزایش می دهد و جلوی رقابت ناسالم را می گیرد.


تعداد افراد گروه با توجه به نوع فعالیت متفاوت است و به امکانات کلاس و سن دانش آموزان نیز بستگی دارد. هم چنین تقسیم کا باعث ایجاد انگیزه و پویایی در گروه می شود. معلم باید مراقب باشد تا در حین انجام کار گروهی، دانش آموزان از موضوعی که باید در مورد آن بحث کنند و کار گروهی انجام دهند، منحرف نشوند و در صورت انحراف، باید آنان را با روش های مناسب به سوی هدف اصلی سوق داد. هدف اصلی در کار و بحث گروهی، انجام دادن کار به صورت گروهی است، نه به صورت انفرادی درگروه.


در کار گروهی، یکی از مشکلات اصلی شکل آرایش صندلی ها و نیمکت های کلاس است. تغییر آرایش کلاس با تشکیل کلاس در محیط خارج از کلاس، فرصت های مناسب و جذاب را برای یادگیری بهتر فراهم می کند. به عنوان نکته آ در این بحث متذکر می شویم که در این روش نیز باید جلوی افراط و تفریط را گرفت. انجام دادن کار گروهی نباید به معنای نفی و فراموش آن دسته از فعالیت های انفرادی باشد و روحیه ی اتکا به نفس را پرورش می دهند. 

 


روش پرسش و پاسخ

 

 

 

هدف:

در کلاس درس، یکی دیگر از روش هایی که به کارگیری آن دانش آموزان را به سمت یادگیری فعال سوق می دهد، روش «پرسش و پاسخ» است. در یک کلاس فعال و خوب علوم، هم دانش آموزان و هم معلم سؤال کننده و پاسخ دهنده هستند. اما نکته ی اساسی چگونه پرسیدن و چگونه پاسخ دادن است. پرسش های ما، در واقع بازتاب میل درونی ما نسبت به فهمیدن و دانستن است. اصولا˝ منشأ تولید علم و دانش بشر را می توان همین کنجکاوی و میل درونی دانست. اهمیت روش پرسش و پاسخ در آموزش علوم به حدی است که آن را یکی از روش های مهم آموزش علوم می دانند. این روش، به روش سقراطی معروف شده است و ریشه ی تاریخی نیز دارد. در روش سقراطی، مربی با طرح پرسش های هدفدار، یادگیرنده را به سمت فهم مطالب مورد نظر هدایت می کند.


نکات اجرایی:

به دلیل اهمیت این روش و برای ترویج به کارگیری آن در کلاس علوم، ما باید درباره ی چگونگی پرسش و پاسخ اطلاعات کافی داشته باشیم. اصولا˝ پرسش ها به چند دسته تقسیم می شوند:


الف) پرسش های تمرکزدهنده: این گونه پرسش ها توجه دانش آموزان را به موضوع فعالیت جلب می کنند؛ مثلا"، وقتی معلم از دانش آموزان می خواهد که مشاهده کنند و پاسخ دهنده که چه می بینند، چه می شنوند و چه لمس می کنند یا این که دو چیز را مقایسه کنند، طرح این پرسش ها سبب می شود که دانش آموزان فعالیت ها را دقیق تر و هدفدار انجام دهند.


ب) پرسش های مربوط به شمارش و اندازه گیری: پرسش هایی هستند که باعث دقیق تر شدن انجام فعالیت می شوند؛ پرسش هایی مانند: چه مدت، چندتا، چه مقدار، چه اندازه و غیره. چنین پرسش هایی باعث کمی تر شدن فعالیت ها می شوند. یکی از هدف های ما این است که بچه ها مشاهدات کیفی خود را به مشاهدات کمی تبدیل کنند.


پ) پرسش های مقایسه ای: این پرسش ها دانش آموزان را به سمت مقایسه ی دو کمیت، دو چیز یا دو پدیده سوق می دهند و آنان را به مشاهده گرایی دقیق تبدیل می کنند.


ت) پرسش های فعالیت پذیر: این پرسش ها دانش آموزان را به انجام دادن فعالیت دعوت می کنند و آنان برای پاسخ دادن به این پرسش ها مجبور به انجام دادن فعالیتی هستند؛ مثلا˝، وقتی می پرسیم: «اگر یخ را حرارت دهیم، حجم آن چه تغییری می کند؟» دانش آموز برای پاسخ دادن به این پرسش باید فعالیت مورد نظر را انجام دهد.

بهنرین نوع پرسش ها، پرسش های «فعالیت طلب» هستند؛ یعنی، پرسش هایی که دانش آموز را به انجام دادن فعالیتی برای پاسخ گویی و در نتیجه، یادگیری فعال وا می دارند. با وجود این که پرسش های عمومی به طور کلی می توانند به ایجاد و تقویت یک یا چند مهارت در دانش آموز بینجامد اما برای نیل به هر یک از مهارت ها نیز می توان پرسش های اختصاصی مطرح کرد که پاسخ گویی به هر کدام از آنها، دانش آموزان را به طور ویژه به یکی از مهارت ها می رساند. پرسش ها را می توان به دو گروه «هم گرا» و «واگرا» نیز طبقه بندی کرد.


پرسش های هم گرا:

پرسش هایی هستند که پاسخ مشخص و ثابتی دارند و پاسخ آنها به شرایط مختلف و نظر پاسخ دهنده بستگی ندارد.


پرسش های واگرا:

پرسش هایی هستند که از منظرهای متفاوت می توانند پاسخ های مختلفی داشته باشند و پاسخ آنها گاهی وابسته به زاویه ی دید پاسخ دهنده است.

 

در مقابل هنر خوب پرسیدن، هنر خوب پاسخ دادن نیز وجود دارد. هر سؤال دانش آموز در واقع آمادگی او را برای یادگیری نشان می دهد. این محرک یادگیری نقطه ی عطف کار معلم است و معلم باید این فرصت را غنیمت بشمرد. هنگام مواجه شدن با پرسش دانش آموز، راه های متفاوتی برای پاسخ دادن وجود دارد؛ بعضی از معلمان پاسخ سؤال را مستقیم و به طور کامل در اختیار دانش آموز می گذارند. بعضی دیگر، پرسش را به خود دانش آموز برمی گردانند و بعضی نیز برای یافتن ، کتاب ها، مجله ها و منابع دیگری را به دانش آموزان معرفی می کنند. گاهی هم می توان پرسش دانش آموز را به سمت یک فعالیت مناسب هدایت کرد.

گاهی ع العمل معلم نسبت به سؤالات مطرح شده، در دانش آموزان بسیار مؤثر است؛ مثلا˝، اظهار تعجب، شگفتی و علاقه ی معلم باعث جلب توجه بقیه ی دانش آموزان به سؤال می شود. پس هنگام پاسخ دادن به سؤالات دانش آموزان، اصل این است که معلم از دادن پاسخ صحیح بپرهیزد؛ یعنی آنها را در مسیر یادگیری فعال قرار دهند.

 

معلم هنرمند، معلمی است که پرسش های دانش آموزان را به یک سلسله فعالیت های یادگیری تبدیل کند تا دانش آموزان با انجام دادن، این فعالیت ها، به پاسخ پرسش خود برسند. معلم باید بتواند، در بسیاری از موارد با شهامت کلمه ی «نه» را به زبان آورد. «نه» گفتن معلم به دانش آموزان یاد می دهد که او دانای کل نیست. بهترین روش پاسخ گویی به پرسش ها این است که معلم به دانش آموزان بگوید: «بچه ها، بیایید با هم یاد بگیریم.» این کار ترس ندانستن را از دانش آموزان می گیرد و در ضمن، باعث ایجاد رابطه ی عاطفی بین معلم و آنها می شود. 

 


 

 

    پنج نگرش معلمان اثربخش          

بونی گورنئو از  داکوتای شمالی

 ترجمه: اسماعیل سلیمی ساعتلو

 

          مـــقـــدمــــــــه

تصور می­شود مسئولیت آماده­سازی معلمان بر عهده­ برنامه­های تربیت معلم در نهاد­های آموزش عالی است. اگرچه امروزه دانشجویان دوره لیسانس مقدمتا در یک دوره­ی تدریس ثبت نام می­کنند آنها پیش از این حداقل در چهارده سال دوره­ی تحصیل خود،  معلمان زیادی را تجربه کرده­اند. پس از اینکه این دانشجویان به این ذخیره از فرصتهای آموزشی دست یافتند: آنها می­توانند به عنوان منابع معتبر در شناخت نگرشها و کنشهایی که به وسیله معلمان اثربخششان در کلاسهای سابق اعمال می­شدند به خدمت گرفته شوند. هنگامی که از معلمان کارآموز یا داوطلبان معلمی پرسش می شود، "چرا شما می خواهید معلم شوید؟" عموما پاسخ این است، «من می­خواهم این توانایی را داشته باشم تا تفاوت مثبت در زندگی دانش آموزانم ایجاد کنم.» بسیاری از داوطلبان معلمی ادامه می­دهند به گفتن اینکه آنها می­خواهند معلم اثربخشی باشند بهتر از معلمانی که خودشان آنها را تجربه کرده­اند. با وجود این بسیاری از محققان  حقیقتی را بیان می‌دارند مبتنی بر اینکه معلمان همیشه در روشی که به آنها تدریس شده است تدریس می­کنند.  این جمله‌ی گریز ناپذیر، اهمیت تحلیل و بازبینی تجربیات آموزشی و پرورشی قبلی دانش آموزان در جهت شناخت بینش‍ها و اعمال اثربخش و غیر اثربخش معلمان را پراهمیت می‍سازد.معلمان  این فرصت دارند تا یک اثر ماندگار در زندگی دانش­آموزانشان به یادگار گذارند. قالب و شکل تجربیات مدرسه، می­تواند  بر کیفیت دیدگاه دانش­آموزان از خودشان در داخل و خارج از مدرسه تاثیر بگذارد. این خاطرات مدرسه، پتانسیل دوام داشتن مادام­العمر در اذهان دانش­آموزان را دارند و می­توانند یک نقش مهم در تصمیمات حال و آینده بازی کنند. مدت زیادی طول نمی­کشد تا دانش­آموزان درک کنند که کدام معلمان بین یک سال تحصیلی طولانی و خسته کننده و یک سال مهیج و چالش‌بر­انگیز تمایز ایجاد می­کنند. نگرشها و اعمال اثربخش به وسیله معلمانی به کار گرفته می­شوند که سرانجام می­توانند یک تفاوت مثبت در زندگی دانش­آموزانشان بوجود آورند و این باور در این مقاله به عنوان نقطه نظر اطلی به خدمت گرفته خواهد شد. با بررسی تجربیات آموزشی قبلی معلمان کارآموز می توانند در باره­ی آن چه که آنها باید یا نباید در کلاس انجام دهند بحث کنند.

 

قالب (format) این مقاله چهار بخش اصلی را نشان خواهد داد:

در بخش اول: «متدلوژی» (روش شناسی) استفاده شده برای پی بردن به پنج نگرش و کنش «معلم اثربخش» را تشریح خواهد کرد.

در بخش دوم: بحث دانشجویان تربیت معلم درباره­ پنج نگرش معلم اثربخش مورد بحث قرار خواهد گرفت.

در بخش سوم: بحث دانشجویان تربیت معلم درباره­ نگرشهای معلم غیراثربخش مورد بحث قرار خواهد گرفت.

در بخش چهارم: تحقیق مبتنی بر بحث روی پنج نگرش معلم اثربخش با اشاره به معلمان کارآموز مطرح خواهد شد.

 

بخش اول: روش­شناســــی یافتن پنج نگــــرش معلم اثربخش

به عنوان یک قادر بوده­ام اطلاعات ارزشمندی که حاصل از یک بررسی سه ساله درباره دانشجویانی که در یک دور­ه­ی مقدماتی آموزش و تدریس ثبت نام کرده بودند جمع­آوری کنم. این این بررسی در آگوست سال 2002 شروع شد، محدود به هشت نیمسال تحصیلی و شامل 210 دانشجوی دوره­ لیسانس. این مطالعه مبتنی بر این بود که دانشجویان مکلف شدند مقاله­ ای در باره­ی معلمی که یک اثر مثبت یا منفی در زندگی دانش­آموزان ایجاد کرده بود تهیه کنند. به هر دانشجو آموخته شد که مثالها و توصیفات شمندانه­ای را ذکر کند و جزئیات چگونگی رفتار این معلمان با خودش را بیان کند. این تکلیف (کار عملی) همچنین نیاز داشت دانشجویان مقایسه کنند چگونه نگرشها و کنشهای معلم منتخب خودشان را از کنشها‌ی دیگر معلمان متمایز ساخته­اند. مطابق این بخش از کار عملی، دانشجویان در گروه­های چهار نفره به صورت شفاهی مقاله‌ها را تقسیم د در حالی­­که یک عضو گروه یک لیست نوشته شده از نگرشها و کنشهای توصیف شده را جمع آوری و نگه می‌داشت.

بعد از این فعالیت، دانشجویان در گروه­های کوچک، لیست تولید شده را ارزی د و در باره که پنج نگرش و کنش مطلوب­ترین معلمان تصمیم گرفتند. یک سخنگو از هر گروه لیستشان را بر روی تخته­سیاه نوشت که برای بحث­های همه‌ی کلاس روی مشابهت­ها و اختلافات یافته های هر گروه از نظر بصری مفید واقع شد. بدون شک در هر بحث در باره­ی نگرشها و کنشهای نشان داده شده به وسیله معلمان اثربخش هماهنگی وجود داشت. پنج کنش و نگرش تکرار شده عبارت بودند از: یک «دلسوزی حقیقی» و مهربانی معلم، «میل» به تقسیم مسئولیت مورد بحث در کلاس، «حساسیت بی­طرفانه» نسبت به تنوع و تفاوتهای فردی دانش­آموزان، یک انگیزش برای فراهم آوردن تجربیات یادگیری معنی­دار برای همه دانش­آموزان و اشتیاق برای تحریک «خلاقیت دانش­آموزان. هر نگرش به وسیله خلاصه­بندی تعدادی از نظرات ایجاد شده به وسیله دانشجویان شرکت کننده در دوره مقدماتی آموزش و یادگیری مورد بحث قرار می گرفت.

 

بخش دوم: بحث دانشجویان تربیت معلم درباره­ پنج نگرش معلم اثربخش

نگـــــرش اول: نشان دادن دلسوزی و مهربانی

این نگرش وابسته به «شخصیت» معلم است. جملات نوشته شده در مقاله­های مورد بحث، نشان از یک حقیقت و صداقت در باره­ نگرشهای معلمانشان در باره دلسوزی و مهربانی داشت. معلمان اثربخش عواطف و احساساتشان را همراه با یک دلبستگی و علاقه­ی واقعی نسبت به دانش­آموزانشان تقسیم می‌کنند. (برای مثال: شور و شوق، عاطفه، بردباری، غم، عدم رضایت). همچنین «ارتباط» در کلاسهای قبلی آنها پر­ارزش بود و احساسات در حضور جمع و آزادانه هم به وسیله­ی معلم و هم به وسیله­ی بچه­ها ابراز می‌شد.

 

نگـــــرش دوم: تقسیم مسئولیت   

این نگرش روی توانایی معلم برای ایجاد یک «محیط تقسیم شده تاکید می­کند. داوطلبان معلمی تاکید د که یک معلم اثربخش نباید ح مالکیت از بالا داشته باشد یا نیازمند کنترل کامل بچه­ها و محیط باشد. مهم است که دانش­آموزان هم مسئولیت و هم در داخل کلاس داشته باشند. همچنین نظرات متفق­القول بودند که هم معلمان و هم دانش آموزان برای پیشرفت یک ارتباط نزدیک و مقبول در محیط یادگیری به مشارکت دو‌طرفه نیاز دارند.

 

نگرش سوم: پذیرش تکثر و تنوع (با حساسیت)

این نگرش در باره­ همدلی و اهمیت درک دانش­آموزانتان صحبت می­کند. داوطلبان معلمی حساسیت، پذیرش و تشویق را به عنوان بحران تعریف د، زمانی­که وقایع اخیر با تنوع دانش­آموزان همراه می­شوند. به نظر دانشجویان معلمان اثربخش انی هستند که بدون تحلیل یا قضاوت دانش‌آموزانشان را درک می‌کنند. یک گروه بر این باور بود که معلمان قدرت دارند هر دانش­آموز را طوری بسازند که به وسیله­ی تمجیدات فردی شفاهی در مقابل کلاس احساس ویژه­ای کند. گروه دیگر در باره­ی معلمی بحث کرد که یک پرونده نوشتاری تهیه کرده بود از تعدادی از دانش‌آموزانی که او با آنها صحبت کرده بود و به سخنان آنان گوش داده بود و در آنجا چگونگی ساختن دانش­آموز به نحوی که احساس ارزش و اعتبار د را ذکر کرده بود.

 

نگــــــرش چهارم: تقویت آموزش فردی

این نگرش در باره‌ توانایی معلم برای فراهم آوردن  «فرصتهای یادگیری معنی­دار» برای همه دانش­آموزان بحث می­کند. دانشجویان تربیت معلم از معلمانی که به آنها کمک کرده بودند تا در تجربیات یادگیریشان موفق شوند قدردانی د. آنها همچنین بیان نمودند که تعدادی از معلمان در مقابل جمع از تهدید استفاده می‌نمودند که در نتیجه یک نوع مقاومت در شخص ایجاد می‌نمود. گروه­های نکته­بینی  قویا بر این باور بودند که معلمان اثربخش باور دارند هر بچه می­تواند و می­خواهد یاد بگیرد. معلمان آنها به نقاط ضعف آنها اشاره نمی­کنند بلکه بر روی توانایی­ها و استعدادهای فردی آنها تاکید می­کنند. معلمان کارآموز اعتقاد داشتند معلمانشان برای تشویق مثبت، اعتماد به نفس و خود­اعتباری را تقویت می‌نمودند.

 

نگـــــرش پنجم: تشویق خلاقیت

این نگرش بر اهمیت تحریک خلاقیت دانش­آموزان تاکید می­کند. داوطلبان معلمی در باره­ی معلمانی صحبت د که به عقاید و پیشنهادات آنها در باره­ی دروس و فعالیتها گوش می‌دادند. معلمان اثربخش نسبت به روشهای تخیلی دانش­آموزان ح باز داشتند و همچنین بسیاری از آن روشها را برای یادگیری مورد استفاده قرار می‌دادند. دانشجویان قدردانی د و زمانی که معلمان دروس را براساس علایق، مهارتها و نیازهای آنها طراحی می د واقعا برانگیخته می شدند.

 

بخش سوم: بحث داوطلبان معلمی در باره­ نگــــرشهای معلم غیراثربخش

عناصر ت یب یادگیری که در مقالات داوطلبان معلمی به آنها اشاره شده بود شامل تاکید بسیار زیاد روی نمره یا دادن یک و فقط یک پاسخ صحیح به پرسش­ها بود. در نتیجه دانش­آموزان در باره­ی پیدا پاسخ­های صحیح بسیار مضطرب بودند یا سعی می‌ د فکر معلمشان را برای گفتن آنچه او می­خواهد بشنود بخوانند. دانش­آموزان همچنین دستپاچه می‌شدند زمانی که یک معلم برای تکالیف، جزئیات یا دستورالعمل­های­ بسیار زیاد اضافه می­کرد. با اندکی فرصت برای خلاقیت، دانش­آموزان از «فرایند یادگیری» رها شدند.برای داوطلبان معلمی همچنین یک واکنش منفی نسبت به جوائز، رشوه­ها و تنبیهات، محدودیت انتخاب‌ها و نمودهای بیرونی رقابت بین دانش­آموزان وجود داشت. رقابت، هزینه‌ای ایجاد می‌کرد  که در یادگیری مداخله می‌کرد به نحوی که دانش­آموزان فقط برای نمره و شنیدن تمجید از معلمانشان کار می‌ د. تعدادی از معلمان از «انگیزاننده­های بیرونی» یا پاداش­های مشخص استفاده می‌نمودند و این روش‌ها میل دانش­آموزان را به یادگیری کاهش می‌داد و حتی سطوح پیشرفت آنها را تحت تاثیر قرار می‌داد. بسیاری از «معلمان اثربخش» به ایجاد یک روش اثربخش­تر در «انگیزش ذاتی» دانش­آموزان به وسیله­ی فراهم آوردن یک «محیط کلاسی شاد» روی آوردند.

 

بخش چهار:

تحقیق مبتنی بر بحث در مورد پنج نگرش «معلم اثربخش» با اشاره به معلمان کارآموز 

«کالدرهد» (1996)، «پیانتا» (1999)، و «واتسون» (2003) یادگیری را به عنوان یک فرایند روان­شناختی قوی بیان نموده‌اند و به توانایی معلم برای ایجاد محیط کلاسی خلاق، دانش‌آموزان باانگیزه باور دارند و تصمیم سازی او به خصوصیات شخصی و توانایی او برای خلق ارتباطات شخصی با دانش­آموزان بستگی دارد. این نگرشها و کنشهای اثربخش به وسیله معلمانی که سرانجام می­توانند تغییر مثبت در زندگی دانش­آموزانشان بیافرینند بکار گرفته می­شوند. آشکار است که نگرشها یک اثر عمیق بر اعمال و رفتار معلم دارند. «ریچاردسون» (1996) می­گوید: «نگرشها و باورها زیرمجموعه­ای از یک گروهی از ساختارهایی هستند که نام‌گذاری می کنند، می­سازند، تعریف  و توصیف می­کنند ساختار و محتوای وضعیت روحی را که برای انجام کنشهای شخصی به او یاد داده می‌شود.» (صفحه 102) با نگرشهای اثربخش، معلمان و دانش­آموزان می­توانند ارتباطات، احترام و اعتماد متقابل را توسعه دهند. مطالعات روی هر یک از این پنج نگرش به وسیله پژوهشگران کامل شده­اند و خلاصه­ای از آن خواهد آمد که یافته­هایی از دوره­ آشنایی با آموزش و تدریس را تقویت می­کند.

 

نگـــــرش اول: نشان دادن دلسوزی و مهربانــــی

تحقیقی به وسیله «لارسون» و «سیلورمن»  (2000) و «نودینگز» (1984) اهمیت توسعه مهربانی و احترام متقابل بین معلمان و دانش­آموزان را مورد تاکید قرار داده است. آنها از نیازهای دانش­آموزان حمایت می­کنند هم برای ارتباط و هم مراقبت برای رسیدن به یک ارتباط نزدیک با معلمانشان. «نودینگز» (1984) اعتقاد دارد برنامه­ی آموزشی مدرسه­ی خوب باید بر مبنای گرایش به اخلاق دلسوزی بنا شود. او ادعا می­کند که با این ساختار، دلسوزی و خونگرمی یک قسمت ج ­ناپذیر از تعهد، ارتباط متقابل بین معلم و دانش­آموز خواهد شد.

 

نگــــرش دوم: تقسیم مسئولیت

«کارلسون» و «هاستیه» (1997) بر این باورند که برنامه­ی کار معلم و دانش­آموز نیاز است «همپوشی» داشته باشند و همدیگر را پشتیبانی کنند و نتیجه­ی آن ایجاد یک محیط یادگیری مثبت خواهد بود. این روش یادگیری یک روش چالش­برانگیز ایجاد در کلاس است. نیروی یک سازنده کلاسی مبتنی بر دروس و فعالیتهای دانش­آموزان است.  «زیمرمن» (1990) و «کلا تون» (1996) اعتقاد دارند که فرایند یادگیری باید سازماندهی شود در چنان روشی که دانش­آموزان برای یادگیری خودشان مسئولیت بگیرند. دانش آموزان باید مستقل باشند و بتوانند در باره­ی توانایی یادگیریشان تصمیم بگیرند و سپس بر طبق آن برنامه­ریزی کنند. «ریچاردسون» (1999) بیان می­دارد که یادگیری و برنامه آموزشی مستقیم دانش­آموز کانون توجه همه فعالان در بخش آموزش و شیوه­های یادگیری شده است.

 

نگـــــرش ســــوم: پذیـــرش تکثـــر 

برای دانش­آموزان بسیار مهم است که به عنوان یک فرد در جهت بدست آوردن «اعتماد به نفس» برای آزمون چیزهای جدید در باره­ خودشان احساس مثبت داشته باشند. «تحسین شفاهی» یک بچه خج ی یا تنها می­تواند یک نقطه محوری برای «خوداعتباری» و سطح اعتماد آنها باشد. یک بچه ممکن است با یک استعداد زاده شود، اما ی مثل یک معلم نیاز است آن را درک و باور کند ، در غیر این صورت ممکن نیست هیچ­گاه آن استعداد شکوفا شود. یک معلم توانایی تقویت، حمایت و تقدیر از کار و بازی دانش­آموزانش را دارد. برنامه­های تربیت معلم نیاز است برای داوطلبان معلمی دانش و تجربیاتی شامل تکثر تکثر فرهنگی باشند را فراهم آو

مشاهده متن کامل ...

بررسی مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد و ایثارگر طرح مدارس شاهد
درخواست حذف اطلاعات
اختصاصی از سورنا فایل بررسی مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد و ایثارگر طرح مدارس شاهد با و پر سرعت .

لینک و ید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 7

 

چکیده :

این پژوهش به منظور بررسی مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد و ایثارگر طرح مدارس شاهد با دانش آموزان شاهد و ایثارگر طرح پراکنده استان ایلام در سال 1386 انجام گرفته است. در این راستا 13 فرضیه پژوهشی طرح گردیده و مورد بررسی قرار گرفته است. جامعه مورد مطالعه این پژوهش را کلیه دانش آموزان فرزند شاهد و جانبازان 50 درصد و بالاتر و فرزندان آزادگان در دوره ی متوسطه نظری تشکیل داده، از این جامعه با استفاده از فرمول کوکران تعداد 135 نفر به عنوان نمونه تحقیق در نظر گرفته شده و برای انتخاب آنها از روش نمونه گیری طبقه ای استفاده شده است. روش تحقیق از نوع  مقایسه ای انجام گرفته و برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه و فرم محقق ساخته استفاده شده است. یافته های پژوهش نشان دهنده ی این است که تفاوت در زمینه علاقه مندی به تحصیل بین دانش آموزان مدارس شاهد و طرح پراکنده تفاوت بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر شاهد مدارس شاهد و  دانش آموزان پسر طرح پراکنده ،  تفاوت بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر شاهدو ایثارگر با دانش آموزان پسر شاهد و ایثارگرو تفاوت بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد با دانش آموزان ایثارگر معنادار بوده ولی در بقیه فرضیات طرح شده تفاوت معناداری بدست نیامده است.

بیان موضوع :

همه ساله نیروهای گوناگون زیادی در کشور صرف آموزش فرزندان شاهد می گردد. هدف از صرف هزینه های سنگین در نظام آموزشی رساندن فرزندان شاهد به اه آموزش و پرورش است که توسط راحل و توصیه ی معین شده  است. رسیدن به این اه ، عامل مهم و زمینه سازی است که فرد با تکیه بر آن زندگی تحصیلی و شغلی موفقی را برای خود انتخاب می نماید و براساس احساس وضعیتی که به واسطه این انتخاب اصولی بدست می آورد سلامت روانی خود را حفظ و از حداکثر نیروهای ذاتی و درونی و امکانات موجود در جامعه در جهت رفع نیازهای خود و جامعه استفاده می نماید. اما در بسیاری از موارد با وجود عوامل مستعد که در فرایند آموزش وی دخ دارد مسأله انتقال آموخته ها خوب صورت نمی گیرد. لذا هر روز شاهد کاهش انگیزه به تحصیل در بین دانش آموزان می باشیم.

م دی و همکاران (1372) در مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر شاهد با دانش آموزان پسر واحد و فاقد پدر در مدارس ابت اهواز دریافتند که در سال اول دبستان هر چه طول مدت شهادت بیشتر باشد، معدل تحصیلی دانش آموزان شاهد پایین تر است. نجاریان و قلخانی (1371) ضمن بررسی عملکرد تحصیلی دانش آموزان مدارس شاهد اهواز به این نتیجه رسیدند که معدل تحصیلی دانش آموزان شاهد بطور معنی داری پایین تر از دانش آموزان غیرشاهد مدارس شاهد است.

در خلال چند سال گذشته تحقیقات متعددی در ایران و خارج از کشور در این زمینه انجام گرفته است ولی اکثر تحقیقات خارجی فقدان پدر از نوع مرگ طبیعی بوده و در تحقیقات داخلی مطالعات بیشتر مربوط به فقدان پدر بر سازگاری و انگیزش تحصیلی بوده و یا  ارتباط بین فقدان پدر و وضعیت تحصیلی در درس خاصی مورد بررسی قرار گرفته است و آنچه که بی پاسخ مانده تفاوت بین پیشرفت تحصیلی در گروه دانش آموزان شاهد و ایثارگر و دانش آموزان طرح مدارس شاهد با دانش آموزان طرح پراکنده بوده است، لذا در این پژوهش به بررسی تفاوت عملکرد تحصیلی در مدارس شاهد و مدارس طرح پراکنده پرداخته شده است.

2)ملاحظات تجربی :

نتایج تحقیق امین منصو ور (1382) نشان داده است که از نظر فرزندان شاهد عوامل فردی 2/55 درصد، عوامل خانوادگی 2/64 درصد، عوامل آموزشی 6/45 درصد، عوامل اقتصادی 66 درصد وعوامل اجتماعی 2/45 درصد در افت تحصیلی آنها مؤثر بوده اند.

نتایج حاصل از تحقیق کهنه پوش (1383) مؤید این است که نداشتن شیوه صحیح مطالعه به میزان 1/79 درصد، عدم برنامه ریزی به میزان 3/59 درصد در  افت تحصیلی آنها تأثیر داشته است.

نتایج تحقیق بهزاد رسول زاده (1382) در زمینه عوامل مؤثر در افت تحصیلی دانش آموزان شاهد در دوره متوسطه نشان داده است که پایین بودن میزان متغییرهای عملکرد تحصیلی در سال های قبل، پایین بودن انگیزه پیشرفت تحصیلی و فقدان پدر با عدم موفقیت تحصیلی دانش آموزان شاهد رابطه مثبت و بالایی داشته و متغییرهای عدم علاقه به رشته تحصیلی، خودپنداره پایین، سطح تحصیلات پایین مادر، ارتباط کم مادر با مدرسه، کمبود امکانات آموزشی مدرسه، نامناسب بودن روش تدریس و ارزشی معلم رابطه ی نسبتاً متوسطی را باعدم موفقیت تحصیلی دانش آموزان شاهد داشته است.

نتایج تحقیق بهنام م دی (1372) نشان داده است که:

ـ دانش آموزان غیرشاهد مدارس شاهد از نظر عملکرد تحصیلی و سازگاری در محیط مدرسه برتری معناداری نسبت به دانش آموزان شاهد داشته اند.

ـ هر چه طول مدت شهادت (یا فقدان پدر) بیشتر بوده، معدل دانش آموزان کمتر بوده است.

مکارمی و همکاران (1370) در تحقیق خود بر روی دانش آموزان دختر و پسر شاهد و غیر شاهد در مقاطع تحصیلی پنجم ابت و سوم راهنمایی در مدارس شاهد و مدارس عادی دریافتند که:

ـ بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شاهد و غیرشاهد در هر دو مقطع پنجم ابت و سوم راهنمایی تفاوت معناداری وجود دارد و معدل دانش آموزان عادی بیشتر از دانش آموزان شاهد بوده است.

ـ بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شاهد پراکنده در مدارس عادی و دانش آموزان عادی مدارس عادی تفاوت معنی داری بدست نیامده است.

ـ بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شاهد مدارس شاهد و دانش آموزان عادی تفاوت معناداری وجود نداشته است.

نجاریان و همکاران (1379) در مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر شاهد مدارس شاهد با دانش آموزان غیر شاهد مدارس شاهد و دانش آموزان شاهد واجد پدر مدارس عادی دریافتند که بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد مدارس شاهد و دانش آموزان واحد و فاقد پدر مدارس عادی تفاوت معنی داری وجود ندارد و دانش آموزان غیرشاهد مدارس شاهد عملکرد تحصیلی بهتری نسبت به دانش آموزان شاهد مدارس شاهد و دانش آموزان واجد و فاقد پدر مدارس عادی دارند.

 

3)روش تحقیق :

با توجه به این که در این پژوهش به بررسی مقایسه ای عملکرد تحصیلی دو گروه دانش آموزان مدارس شاهد ومدارس طرح پراکنده پرداخته شده، لذاروش  تحقیق حاضر از نوع مقایسه ای می باشد.جامعه آماری این پژوهش را که کلیه دانش آموزان فرزند شاهد و فرزندان جانباز بالای 50 درصد و فرزندان آزادگان دوره متوسطه نظری شاغل به تحصیل در مدارس شاهد و مدارس طرح پراکنده تشکیل داده اند.

جهت برآورد حجم نمونه از فرمول استفاده شده و نمونه مورد نظر 135 نفر تعیین گردیده است.

 

فرضیات و سؤالات پژوهش:

1ـ دانش آموزان پسر شاهد مدارس متوسطه شاهد عملکرد بهتری نسبت به دانش آموزان پسر طرح پراکنده دارند.

2ـ دانش آموزان دختر شاهد مدارس متوسطه شاهد عملکرد بهتری نسبت به دانش آموزان دختر طرح پراکنده دارند.

3ـ دانش آموزان پسر ایثارگر مدارس متوسطه شاهد عملکرد بهتری نسبت به دانش آموزان پسر طرح پراکنده دارند.

4ـ دانش آموزان دختر ایثارگر مدارس متوسطه شاهد عملکرد بهتری نسبت به دانش آموزان دختر طرح پراکنده دارند.

5ـ دانش آموزان شاهد و ایثارگر مدارس شاهد عملکرد بهتری نسبت به دانش آموزان طرح پراکنده دارند.

6ـ میزان علاقه به تحصیل و ادامه تحصیل در دانش آموزان شاهد و  ایثارگر مدارس متوسطه شاهد بیشتر از دانش آموزان شاهد و ایثارگر طرح پراکنده است.

7ـ نسبت قبولی دانش آموزان شاهد و ایثارگر مدارس متوسطه شاهد بیشتر از نسبت قبولی شاهد و ایثارگر طرح پراکنده است.

8 ـ دانش آموزان دختر شاهد و ایثارگر عملکرد بهتری نسبت به دانش آموزان پسر شاهد و ایثارگر دارند.

9 ـ بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد و ایثارگر مدارس متوسطه شاهد با دانش آموزان طرح پراکنده با توجه به پایه تحصیلی آنها تفاوت وجود دارد.

10ـ بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد و دانش آموزان ایثارگر در دوره ی متوسطه تفاوت وجود دارد.

11ـ بین طول مدت شهادت والد (پدر یا مادر) با معدل فرزندان شاهد رابطه وجود دارد.

 

4)نتایج تحقیق:

1- نوع فرزند: در بررسی صورت گرفته 64 درصد ازافراد نمونه فرزندان ایثارگر و 36درصد فرزندشاهد می باشند.

ج شماره 1: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب ایثارگری

نوع ایثارگری

فراوانی

درصد

فرزندان شاهد

49

36

فرزندان ایثارگر

86

64

جمع کل

135

100

 

2- نوع مدرسه:از میان پاسخگویان 53 درصد از دانش آموزان در مدارس طرح پراکنده و 47 درصد در مدارس شاهد مشغول به تحصیل هستند .

ج شماره 2: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب نوع مدرسه

نوع مدرسه

فراوانی

درصد

طرح مدارس شاهد

62

47

طرح پراکنده

72

53

جمع کل

135

100

3- پایه تحصیلی : در بین نمونه مورد مطالعه 46 درصد از دانش آموزان در مقطع اول دبیرستان ، 33 درصد در مقطع دوم و 21 درصد در مقطع سوم دبیرستان درحال تحقیق می باشند.

 

ج شماره 3: توزیع فراوانی گروه نمونه بر حسب پایه تحصیلی

نوع ایثارگری

فراوانی

درصد

اول

62

46%

دوم

44

33%

سوم

29

21%

جمع کل

135

100

 

-رابطه نوع مدرسه با عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر  

ج شماره 4: مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر طرح متمرکز  با طرح پراکنده

نوع مدرسه

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

درجه

α 

مقدار

t

سطح معناداری

دانش آموزان پسر شاهد طرح پراکنده

14

71/11

68/1

 

25

 

05/0

 

18/3-

 

004/0

 

دانش آموزان پسر شاهد طرح متمرکز

13

38/14

56/2

 

همانطور که نتایج حاصل نشان داده می شود مقدار آزمون t برابر با 3/18 و سطح معنا داری بدست آمده مطلوب می باشد (004/=s) . بنابراین می توان نتیجه گرفت که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر مدارس شاهد (طرح متمرکز) بیشتر از دانش آموزان پسر طرح پراکنده می باشد.

-        رابطه نوع مدرسه با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر  

 

ج شماره 5: آزمون مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر شاهد طرح متمرکز  با دانش آموزان دختر شاهد طرح پراکنده

 

نوع مدرسه

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

درجه

α 

مقدار

t

سطح معناداری

دانش آموزان دختر شاهد طرح متمرکز

12

65/14

30/2

 

20

 

05/0

 

92/0-

 

36/0

 

دانش آموزان دختر شاهد طرح پراکنده

10

63/13

77/2

 

 

 

همانطور که از ج مربوطه  استنباط می شود با توجه به این که مقدار آزمون t برابر 92/0 می باشد و سطح معنا داری در حد قابل  قبولی نمی باشد (36/0 = s ) می توان نتیجه گرفت وضعیت پیشرفت تحصیلی دختران شاهد بر حسب طرح متمرکز و پراکنده تفاوت مشهودی رانشان نمی دهد .

-رابطه نوع مدرسه عملکرد تحصیلی پسران ایثارگر

 

ج شماره 6: مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر ایثارگر طرح متمرکز  با طرح پراکنده

نوع مدرسه

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

درجه

α 

مقدار

t

سطح معناداری

دانش آموزان پسر ایثارگر طرح متمرکز

17

35/13

19/3

36

 

05/0

 

014/0

 

99/0

دانش آموزان پسر ایثارگر طرح پراکنده

21

36/13

37/2

 

 

 

 

 

 

در این باره نتایج بدست آمده گویای این است که با توجه به این که مقدار t محاسبه شده برابر با 014/0 =t)بوده و سطح معنا داری حاصل 99/0 = s در حد مطلوبی نیست ، لذا تفاوت مشاهده شده بین میانگین عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر ایثارگر طرح متمرکز با دانش آموزان پسر ایثارگر طرح پراکنده معنادار نیست.

- رابطه نوع مدرسه با عملکردتحصیلی دختر ایثارگر  

 

ج شماره 7: مقایسه میانگین عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر ایثارگر طرح متمرکز  با طرح پراکنده

نوع مدرسه

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

درجه

α 

مقدار

t

سطح معناداری

دانش آموزان دختر ایثارگر طرح متمرکز

21

03/15

74/2

 

46

 

 

 

05/0

 

173/0

 

86/0

دانش آموزان دختر ایثارگر طرح پراکنده

27

9/14

2/2

 

 

با توجه به اطلاعات بدست آمده مقدار t حاصل برابر با 17/0 و سطح معنا داری بدست آمده قابل قبول نمی باشد ، لذا تفاوت مشاهده شده بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر ایثارگر طرح مدارس شاهد و مدارس پراکنده معنادار نمی باشد.

 

ج شماره 8: مقایسه میانگین عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد ایثارگر طرح متمرکز  با طرح پراکنده

نوع مدرسه

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

درجه

α 

مقدار

t

سطح معناداری

دانش آموزان شاهد و ایثارگر طرح متمرکز

63

36/14

83/2

 

133

 

 

 

05/0

 

679/1-

 

095/0

دانش آموزان شاهد و ایثارگر طرح پراکنده

72

58/13

5/2

 

 

براساس نتایج بدست آمده با توجه به  این که سطح اطمینان  t محاسبه شده (679/1- =t)  در حد قابل قبولی نیست ، لذا تفاوت مشاهده شده بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد و  ایثارگر طرح متمرکز و طرح پراکنده معنادار نمی باشد.

-رابطه نوع مدرسه با علاقه به تحصیل

 

ج شماره 9: مقایسه میانگین علاقه به تحصیل در دانش آموزان شاهد و ایثارگر مدارس شاهد طرح متمرکز  با طرح پراکنده


با


بررسی مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد و ایثارگر طرح مدارس شاهد


مشاهده متن کامل ...
تحقیق درمورد بررسی مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد و ایثارگر طرح مدارس شاه
درخواست حذف اطلاعات
اختصاصی از نیک فایل تحقیق درمورد بررسی مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد و ایثارگر طرح مدارس شاهد با و پر سرعت .

لینک و ید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 7

 

چکیده :

این پژوهش به منظور بررسی مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد و ایثارگر طرح مدارس شاهد با دانش آموزان شاهد و ایثارگر طرح پراکنده استان ایلام در سال 1386 انجام گرفته است. در این راستا 13 فرضیه پژوهشی طرح گردیده و مورد بررسی قرار گرفته است. جامعه مورد مطالعه این پژوهش را کلیه دانش آموزان فرزند شاهد و جانبازان 50 درصد و بالاتر و فرزندان آزادگان در دوره ی متوسطه نظری تشکیل داده، از این جامعه با استفاده از فرمول کوکران تعداد 135 نفر به عنوان نمونه تحقیق در نظر گرفته شده و برای انتخاب آنها از روش نمونه گیری طبقه ای استفاده شده است. روش تحقیق از نوع  مقایسه ای انجام گرفته و برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه و فرم محقق ساخته استفاده شده است. یافته های پژوهش نشان دهنده ی این است که تفاوت در زمینه علاقه مندی به تحصیل بین دانش آموزان مدارس شاهد و طرح پراکنده تفاوت بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر شاهد مدارس شاهد و  دانش آموزان پسر طرح پراکنده ،  تفاوت بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر شاهدو ایثارگر با دانش آموزان پسر شاهد و ایثارگرو تفاوت بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد با دانش آموزان ایثارگر معنادار بوده ولی در بقیه فرضیات طرح شده تفاوت معناداری بدست نیامده است.

بیان موضوع :

همه ساله نیروهای گوناگون زیادی در کشور صرف آموزش فرزندان شاهد می گردد. هدف از صرف هزینه های سنگین در نظام آموزشی رساندن فرزندان شاهد به اه آموزش و پرورش است که توسط راحل و توصیه ی معین شده  است. رسیدن به این اه ، عامل مهم و زمینه سازی است که فرد با تکیه بر آن زندگی تحصیلی و شغلی موفقی را برای خود انتخاب می نماید و براساس احساس وضعیتی که به واسطه این انتخاب اصولی بدست می آورد سلامت روانی خود را حفظ و از حداکثر نیروهای ذاتی و درونی و امکانات موجود در جامعه در جهت رفع نیازهای خود و جامعه استفاده می نماید. اما در بسیاری از موارد با وجود عوامل مستعد که در فرایند آموزش وی دخ دارد مسأله انتقال آموخته ها خوب صورت نمی گیرد. لذا هر روز شاهد کاهش انگیزه به تحصیل در بین دانش آموزان می باشیم.

م دی و همکاران (1372) در مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر شاهد با دانش آموزان پسر واحد و فاقد پدر در مدارس ابت اهواز دریافتند که در سال اول دبستان هر چه طول مدت شهادت بیشتر باشد، معدل تحصیلی دانش آموزان شاهد پایین تر است. نجاریان و قلخانی (1371) ضمن بررسی عملکرد تحصیلی دانش آموزان مدارس شاهد اهواز به این نتیجه رسیدند که معدل تحصیلی دانش آموزان شاهد بطور معنی داری پایین تر از دانش آموزان غیرشاهد مدارس شاهد است.

در خلال چند سال گذشته تحقیقات متعددی در ایران و خارج از کشور در این زمینه انجام گرفته است ولی اکثر تحقیقات خارجی فقدان پدر از نوع مرگ طبیعی بوده و در تحقیقات داخلی مطالعات بیشتر مربوط به فقدان پدر بر سازگاری و انگیزش تحصیلی بوده و یا  ارتباط بین فقدان پدر و وضعیت تحصیلی در درس خاصی مورد بررسی قرار گرفته است و آنچه که بی پاسخ مانده تفاوت بین پیشرفت تحصیلی در گروه دانش آموزان شاهد و ایثارگر و دانش آموزان طرح مدارس شاهد با دانش آموزان طرح پراکنده بوده است، لذا در این پژوهش به بررسی تفاوت عملکرد تحصیلی در مدارس شاهد و مدارس طرح پراکنده پرداخته شده است.

2)ملاحظات تجربی :

نتایج تحقیق امین منصو ور (1382) نشان داده است که از نظر فرزندان شاهد عوامل فردی 2/55 درصد، عوامل خانوادگی 2/64 درصد، عوامل آموزشی 6/45 درصد، عوامل اقتصادی 66 درصد وعوامل اجتماعی 2/45 درصد در افت تحصیلی آنها مؤثر بوده اند.

نتایج حاصل از تحقیق کهنه پوش (1383) مؤید این است که نداشتن شیوه صحیح مطالعه به میزان 1/79 درصد، عدم برنامه ریزی به میزان 3/59 درصد در  افت تحصیلی آنها تأثیر داشته است.

نتایج تحقیق بهزاد رسول زاده (1382) در زمینه عوامل مؤثر در افت تحصیلی دانش آموزان شاهد در دوره متوسطه نشان داده است که پایین بودن میزان متغییرهای عملکرد تحصیلی در سال های قبل، پایین بودن انگیزه پیشرفت تحصیلی و فقدان پدر با عدم موفقیت تحصیلی دانش آموزان شاهد رابطه مثبت و بالایی داشته و متغییرهای عدم علاقه به رشته تحصیلی، خودپنداره پایین، سطح تحصیلات پایین مادر، ارتباط کم مادر با مدرسه، کمبود امکانات آموزشی مدرسه، نامناسب بودن روش تدریس و ارزشی معلم رابطه ی نسبتاً متوسطی را باعدم موفقیت تحصیلی دانش آموزان شاهد داشته است.

نتایج تحقیق بهنام م دی (1372) نشان داده است که:

ـ دانش آموزان غیرشاهد مدارس شاهد از نظر عملکرد تحصیلی و سازگاری در محیط مدرسه برتری معناداری نسبت به دانش آموزان شاهد داشته اند.

ـ هر چه طول مدت شهادت (یا فقدان پدر) بیشتر بوده، معدل دانش آموزان کمتر بوده است.

مکارمی و همکاران (1370) در تحقیق خود بر روی دانش آموزان دختر و پسر شاهد و غیر شاهد در مقاطع تحصیلی پنجم ابت و سوم راهنمایی در مدارس شاهد و مدارس عادی دریافتند که:

ـ بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شاهد و غیرشاهد در هر دو مقطع پنجم ابت و سوم راهنمایی تفاوت معناداری وجود دارد و معدل دانش آموزان عادی بیشتر از دانش آموزان شاهد بوده است.

ـ بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شاهد پراکنده در مدارس عادی و دانش آموزان عادی مدارس عادی تفاوت معنی داری بدست نیامده است.

ـ بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شاهد مدارس شاهد و دانش آموزان عادی تفاوت معناداری وجود نداشته است.

نجاریان و همکاران (1379) در مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر شاهد مدارس شاهد با دانش آموزان غیر شاهد مدارس شاهد و دانش آموزان شاهد واجد پدر مدارس عادی دریافتند که بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد مدارس شاهد و دانش آموزان واحد و فاقد پدر مدارس عادی تفاوت معنی داری وجود ندارد و دانش آموزان غیرشاهد مدارس شاهد عملکرد تحصیلی بهتری نسبت به دانش آموزان شاهد مدارس شاهد و دانش آموزان واجد و فاقد پدر مدارس عادی دارند.

 

3)روش تحقیق :

با توجه به این که در این پژوهش به بررسی مقایسه ای عملکرد تحصیلی دو گروه دانش آموزان مدارس شاهد ومدارس طرح پراکنده پرداخته شده، لذاروش  تحقیق حاضر از نوع مقایسه ای می باشد.جامعه آماری این پژوهش را که کلیه دانش آموزان فرزند شاهد و فرزندان جانباز بالای 50 درصد و فرزندان آزادگان دوره متوسطه نظری شاغل به تحصیل در مدارس شاهد و مدارس طرح پراکنده تشکیل داده اند.

جهت برآورد حجم نمونه از فرمول استفاده شده و نمونه مورد نظر 135 نفر تعیین گردیده است.

 

فرضیات و سؤالات پژوهش:

1ـ دانش آموزان پسر شاهد مدارس متوسطه شاهد عملکرد بهتری نسبت به دانش آموزان پسر طرح پراکنده دارند.

2ـ دانش آموزان دختر شاهد مدارس متوسطه شاهد عملکرد بهتری نسبت به دانش آموزان دختر طرح پراکنده دارند.

3ـ دانش آموزان پسر ایثارگر مدارس متوسطه شاهد عملکرد بهتری نسبت به دانش آموزان پسر طرح پراکنده دارند.

4ـ دانش آموزان دختر ایثارگر مدارس متوسطه شاهد عملکرد بهتری نسبت به دانش آموزان دختر طرح پراکنده دارند.

5ـ دانش آموزان شاهد و ایثارگر مدارس شاهد عملکرد بهتری نسبت به دانش آموزان طرح پراکنده دارند.

6ـ میزان علاقه به تحصیل و ادامه تحصیل در دانش آموزان شاهد و  ایثارگر مدارس متوسطه شاهد بیشتر از دانش آموزان شاهد و ایثارگر طرح پراکنده است.

7ـ نسبت قبولی دانش آموزان شاهد و ایثارگر مدارس متوسطه شاهد بیشتر از نسبت قبولی شاهد و ایثارگر طرح پراکنده است.

8 ـ دانش آموزان دختر شاهد و ایثارگر عملکرد بهتری نسبت به دانش آموزان پسر شاهد و ایثارگر دارند.

9 ـ بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد و ایثارگر مدارس متوسطه شاهد با دانش آموزان طرح پراکنده با توجه به پایه تحصیلی آنها تفاوت وجود دارد.

10ـ بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد و دانش آموزان ایثارگر در دوره ی متوسطه تفاوت وجود دارد.

11ـ بین طول مدت شهادت والد (پدر یا مادر) با معدل فرزندان شاهد رابطه وجود دارد.

 

4)نتایج تحقیق:

1- نوع فرزند: در بررسی صورت گرفته 64 درصد ازافراد نمونه فرزندان ایثارگر و 36درصد فرزندشاهد می باشند.

ج شماره 1: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب ایثارگری

نوع ایثارگری

فراوانی

درصد

فرزندان شاهد

49

36

فرزندان ایثارگر

86

64

جمع کل

135

100

 

2- نوع مدرسه:از میان پاسخگویان 53 درصد از دانش آموزان در مدارس طرح پراکنده و 47 درصد در مدارس شاهد مشغول به تحصیل هستند .

ج شماره 2: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب نوع مدرسه

نوع مدرسه

فراوانی

درصد

طرح مدارس شاهد

62

47

طرح پراکنده

72

53

جمع کل

135

100

3- پایه تحصیلی : در بین نمونه مورد مطالعه 46 درصد از دانش آموزان در مقطع اول دبیرستان ، 33 درصد در مقطع دوم و 21 درصد در مقطع سوم دبیرستان درحال تحقیق می باشند.

 

ج شماره 3: توزیع فراوانی گروه نمونه بر حسب پایه تحصیلی

نوع ایثارگری

فراوانی

درصد

اول

62

46%

دوم

44

33%

سوم

29

21%

جمع کل

135

100

 

-رابطه نوع مدرسه با عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر  

ج شماره 4: مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر طرح متمرکز  با طرح پراکنده

نوع مدرسه

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

درجه

α 

مقدار

t

سطح معناداری

دانش آموزان پسر شاهد طرح پراکنده

14

71/11

68/1

 

25

 

05/0

 

18/3-

 

004/0

 

دانش آموزان پسر شاهد طرح متمرکز

13

38/14

56/2

 

همانطور که نتایج حاصل نشان داده می شود مقدار آزمون t برابر با 3/18 و سطح معنا داری بدست آمده مطلوب می باشد (004/=s) . بنابراین می توان نتیجه گرفت که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر مدارس شاهد (طرح متمرکز) بیشتر از دانش آموزان پسر طرح پراکنده می باشد.

-        رابطه نوع مدرسه با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر  

 

ج شماره 5: آزمون مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر شاهد طرح متمرکز  با دانش آموزان دختر شاهد طرح پراکنده

 

نوع مدرسه

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

درجه

α 

مقدار

t

سطح معناداری

دانش آموزان دختر شاهد طرح متمرکز

12

65/14

30/2

 

20

 

05/0

 

92/0-

 

36/0

 

دانش آموزان دختر شاهد طرح پراکنده

10

63/13

77/2

 

 

 

همانطور که از ج مربوطه  استنباط می شود با توجه به این که مقدار آزمون t برابر 92/0 می باشد و سطح معنا داری در حد قابل  قبولی نمی باشد (36/0 = s ) می توان نتیجه گرفت وضعیت پیشرفت تحصیلی دختران شاهد بر حسب طرح متمرکز و پراکنده تفاوت مشهودی رانشان نمی دهد .

-رابطه نوع مدرسه عملکرد تحصیلی پسران ایثارگر

 

ج شماره 6: مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر ایثارگر طرح متمرکز  با طرح پراکنده

نوع مدرسه

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

درجه

α 

مقدار

t

سطح معناداری

دانش آموزان پسر ایثارگر طرح متمرکز

17

35/13

19/3

36

 

05/0

 

014/0

 

99/0

دانش آموزان پسر ایثارگر طرح پراکنده

21

36/13

37/2

 

 

 

 

 

 

در این باره نتایج بدست آمده گویای این است که با توجه به این که مقدار t محاسبه شده برابر با 014/0 =t)بوده و سطح معنا داری حاصل 99/0 = s در حد مطلوبی نیست ، لذا تفاوت مشاهده شده بین میانگین عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر ایثارگر طرح متمرکز با دانش آموزان پسر ایثارگر طرح پراکنده معنادار نیست.

- رابطه نوع مدرسه با عملکردتحصیلی دختر ایثارگر  

 

ج شماره 7: مقایسه میانگین عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر ایثارگر طرح متمرکز  با طرح پراکنده

نوع مدرسه

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

درجه

α 

مقدار

t

سطح معناداری

دانش آموزان دختر ایثارگر طرح متمرکز

21

03/15

74/2

 

46

 

 

 

05/0

 

173/0

 

86/0

دانش آموزان دختر ایثارگر طرح پراکنده

27

9/14

2/2

 

 

با توجه به اطلاعات بدست آمده مقدار t حاصل برابر با 17/0 و سطح معنا داری بدست آمده قابل قبول نمی باشد ، لذا تفاوت مشاهده شده بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر ایثارگر طرح مدارس شاهد و مدارس پراکنده معنادار نمی باشد.

 

ج شماره 8: مقایسه میانگین عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد ایثارگر طرح متمرکز  با طرح پراکنده

نوع مدرسه

تعداد

میانگین

انحراف

معیار

درجه

α 

مقدار

t

سطح معناداری

دانش آموزان شاهد و ایثارگر طرح متمرکز

63

36/14

83/2

 

133

 

 

 

05/0

 

679/1-

 

095/0

دانش آموزان شاهد و ایثارگر طرح پراکنده

72

58/13

5/2

 

 

براساس نتایج بدست آمده با توجه به  این که سطح اطمینان  t محاسبه شده (679/1- =t)  در حد قابل قبولی نیست ، لذا تفاوت مشاهده شده بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد و  ایثارگر طرح متمرکز و طرح پراکنده معنادار نمی باشد.

-رابطه نوع مدرسه با علاقه به تحصیل

 

ج شماره 9: مقایسه میانگین علاقه به تحصیل در دانش آموزان شاهد و ایثارگر مدارس شاهد طرح متمرکز  با طرح پراکنده


با


تحقیق درمورد بررسی مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان شاهد و ایثارگر طرح مدارس شاهد


مشاهده متن کامل ...
بررسی عوامل خانوادگی موثر بر تکرار پایه دانش آموزان دختر
درخواست حذف اطلاعات
در این پژوهش به منظور بررسی عوامل خانوادگی مؤثر بر تکرار پایة دانش آموزان دختر پایة سوم راهنمایی آموزش و پرورش منطقة 18 تهران از یک پرسشنامه محقق ساخته که دارای 21 سئوال است استفاده شد بعد از اعتباری این پرسشنامه بر روی یک گروه نمونه این مقیاس برروی دو گروه نمونه دانش آموزان مردود و قبول که هر گروه شامل 40 نفر بودند اجرا شد با استفاده از آزمون
دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
حجم فایل 74 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل 55
بررسی عوامل خانوادگی موثر بر تکرار پایه دانش آموزان دختر

فروشنده فایل

کد کاربری 8044

فهرست مطالب

عنوان

صفحه

* چکیده پژوهش

فصل اول: طرح پژوهش

مقدمه

بیان مسئله

ضرورت پژوهش

سئوالهای پژوهش

فرضیه های پژوهش

تعریف مفاهیم و اصطلاحات

فصل دوم: پیشینة پژوهش

مقدمه

عوامل ایجاد کنندة افت تحصیلی و تکرار پایه

تحقیقات جهانی انجام شده

وضعیت مطالعات در ایران

فصل سوم: روش پژوهش

مقدمه

روش پژوهش

جامعة آماری و گروه نمونه

روش نمونه گیری

ابزار پژوهش

اعتبار و روایی ابزار سنجش

روش گردآوری داده ها

روش تحلیل آماری

کیفیت تحلیل

فصل چهارم: تحلیل داده ها

مقدمه

جداول فراوانی

نمودار فراوانی

تحلیل داده ها

خلاصة نتایج به دست آمده از آزمون فرضیه های تحقیق

فصل پنجم: تفسیر یافته های پژوهش

بحث و نتیجه گیری

محدودیتهای پژوهش

پیشنهادات

منابع

پیوستها

پرسشنامه

پاسخنامه

فهرست ج ها

ج 1-4

توزیع فراوانی دانش آموزان قبول و مردود

ج 2-4

توزیع فراوانی تحصیلات پدر دانش آموزان

ج 3-4

توزیع فراوانی تحصیلات مادر دانش آموزان

ج 4-4

توزیع فراوانی ترتیب تولد دانش آموزان

ج 5-4

توزیع فراوانی تعداد افراد خانوادة دانش آموزان

ج 6-4

توزیع فراوانی میزان درآمد والدین

ج 7-4

توزیع رابطة والدین با دانش آموزان

ج 8-4

توزیع فراوانی علاقه و انتظار والدین به تحصیل دانش آموزان

ج 9-4

توزیع فراوانی زندگی والدین با دانش آموزان

ج 10-4

توزیع فراوانی زندگی والدین با هم

ج 11-4

توزیع فراوانی ارتباط والدین با مدرسه

ج 12-4

توزیع فراوانی بومی بودن دانش آموزان

ج 13-4

توزیع فراوانی فعالیتهای غیردرسی دانش آموزان

ج 14-4

توزیع فراوانی فعالیت فوق برنامة دانش آموزان

ج 15-4

توزیع فراوانی مطالعة مجله، رو مه و کتاب دانش آموزان

ج 16-4

توزیع فراوانی فعالیت ورزشی دانش آموزان

ج 17-4

توزیع فراوانی دیدار با آشنایان و بستگان

ج 18-4

توزیع فراوانی داشتن معلم خصوصی

ج 19-4

توزیع فراوانی شرکت در کلاس تقویتی و متفرقه

ج 20-4

توزیع فراوانی استفاده از کتاب کمک درسی

ج 21-4

توزیع فراوانی مباحثه و همخوانی دانش آموزان

ج 22-4

مربوط به میزان تحصیلات والدین

ج 23-4

مربوط به میزان درآمد والدین

ج 24-4

مربوط به روابط والدین با فرزندان

ج 25-4

مربوط به زندگی والدین با فرزندان

ج 26-4

مربوط به علاقه و انتظار والدین به تحصیل فرزندان

ج 27-4

مربوط به روابط والدین با معلم دانش آموز

ج 28-4

مربوط به بومی بودن دانش آموزان

ج 29-4

مربوط به منابع و مواد خواندنی در خانه

ج 30-4

مربوط به آموزشهای غیرکلاسی (معلم خصوصی – کلاس تقویتی)

ج 31-4

مربوط به تعداد افراد خانواده

ج 32-4

مربوط به ترتیب تولد دانش آموزان

فهرست نمودارها

نمودار 1-4

توزیع فراوانی دانش آموزان قبول و مردود

نمودار 2-4

توزیع فراوانی تحصیلات پدر دانش آموزان

نمودار 3-4

توزیع فراوانی تحصیلات مادر دانش آموزان

نمدار 4-4

توزیع فراوانی ترتیب تولد دانش آموزان

نمودار 5-4

توزیع فراوانی تعداد افراد خانواده

نمودار 6-4

توزیع فراوانی درآمد والدین

نمودار 7-4

توزیع فراوانی روابط والدین با فرزندان

نمودار 8-4

توزیع فراوانی علاقه و انتظار والدین به تحصیل فرزندان

نمودار 9-4

توزیع فراوانی زندگی والدین با فرزندان

نمودار 10-4

توزیع فراوانی زندگی والدین با هم

نمودار 11-4

توزیع فراوانی ارتباط والدین با مدرسه

نمودار 12-4

توزیع فراوانی بومی بودن دانش آموزان

نمودار 13-4

توزیع فراوانی فعالیت غیردرسی دانش آموزان

نمودار 14-4

توزیع فراوانی شرکت در فوق برنامه مدرسه

نمدار 15-4

توزیع فراوانی مطالعة رو مه و مجله و کتابهای مختلف

نمودار 16-4

توزیع فراوانی فعالیتهای ورزشی

نمودار 17-4

توزیع فراوانی دیدار با آشنایان و بستگان

نمودار 18-4

توزیع فراوانی استفاده از معلم خصوصی

نمودار 19-4

توزیع فراوانی شرکت در کلاسهای تقویتی و متفرقه

نمودار 20-4

توزیع فراوانی استفاده از کتابهای کمک درسی و کمک خانواده

نمودار 21-4

توزیع فراوانی مباحثه و همخوانی با دوستان

چکیدة پژوهش

در این پژوهش به منظور بررسی عوامل خانوادگی مؤثر بر تکرار پایة دانش آموزان دختر پایة سوم راهنمایی آموزش و پرورش منطقة 18 تهران از یک پرسشنامه محقق ساخته که دارای 21 سئوال است استفاده شد. بعد از اعتباری این پرسشنامه بر روی یک گروه نمونه این مقیاس برروی دو گروه نمونه دانش آموزان مردود و قبول که هر گروه شامل 40 نفر بودند اجرا شد. با استفاده از آزمون خی دو (k) داده های پژوهش مورد بررسی قرار گرفت. نتایج آماری به دست آمده از این بررسی نشان داد که میزان روابط صمیمی والدین با دانش آموزان مردود و کمتر از روابط صمیمی والدین دانش آموزان قبول است. علاقه و انتظار به تحصیل والدین دانش آموزان مردود کمتر از والدین دانش آموزان قبول است. وجود منابع خواندنی موجود در خانه (رو مه، مجله، کتاب) دانش آموزان مردود کمتر از دانش آموزان قبول است.

فصل اول

طرح پژوهش

مقدمه:

انسان در درون خانواده متولد می شود، رشد می یابد و بسیاری از امور و مفاهیم را از خانواده می گیرد و همواره با آن سر و کار دارد، بنابراین مهمترین تجربیات انسانی که اساسی ترین عوامل شکل دهندة شخصیت محسوب می شود در درون خانواده شکل می گیرد. خانواده نخستین مدرسه و مهد اصلی تربیت است، کارگاه اصلی الگوسازی است، زمینه ساز تحول و تکامل است. ما هیچ بنیادی را نمی شناسیم که جنبة سرنوشت سازی و تربیت از خانواده مؤثرتر باشد. کودک درسهای اصلی و اساسی خود را از خانواده می گیرد هر سازندگی یا اشتباهی که در آن واقع گردد مستقیماً در کودک اثر می گذارد.

خانواده عامل انتقال فرهنگ، تمدن، ادب و سنن است و اهمیت آن همیشگی است و برای دوام و بقای جامعه و تمدن و فرهنگ راهی جز آن وجود ندارد. از لحاظ واحد می ی م که خانواده کوچک است ولی از لحاظ اهمیت بسیار مهم و بزرگ است. زیرا هستة اصلی و زیرساز جامعه های بشری است.

خانواده در ک ن دارای دو گونه تأثیر است: وراثتی و محیطی

در بعد وراثت باید گفت ک ن وارث بسیاری از صفات و ویژگیهایی از والدین خویشند، ازجمله: ساخت و اسکلت بندی بدن، مسائل مربوط به جنبه های هوشی و استعدادی، بیماریهای جسمی و روانی، مخصوصاً آنها که مزمن بوده اند، جنبه های مربوط به فیزیولوژی و وظایف اعضا و قد و رنگ و طول عمر و حتی طاسی سر، ویژگیهای مربوط به خون و ارهاش آن.

در جنبة محیط باید گفت طفل تحت تأثیر محیط داخل رحم و محیط بیرون است. سلامت یا عفونت های رحمی به کودک سرایت کرده و اثرات کشنده ای می تواند داشته باشد. محیط خارج رحمی برای او امری حتمی و اجتناب ناپذیر و حتی غیرقابل انتخاب و نوع تربیت آن تحمیلی و اجباری است. طبیعی است که کودک در چنین محیطی شکل گیرد و نتواند از جبر محیط لااقل در دوران کودکی رهایی یابد.

افراد یک خانواده، ساخته و پرداخته عوامل محیطی وراثتی هستند و به همین دلیل شخصیت شان شدیداً تحت تأثیر این عوامل است تا حدی که می توان گفت کودک آئینه ای تمام نما از معجون و ترکیب شخصیت والدین است. شرایط عادی و یا بحرانهای خانوادگی در او شدیداً اثر گذارده و رشد آنان را تحت نفوذ قرار خواهد داد. (قائمی، 1374)

خانه مکانی است که شخصیت اولیه انسان در آنجا شکل گرفته و سنتها و الگوها، قوانین و همین طور ضوابط آن، در کودک اثر داشته و برای او می تواند مثبت یا منفی باشد. زمانی بیشتر می توان به اهمیت خانواده واقف شد که فردی عاری از خانواده بشود و به خاطر مسائلی همچون طلاق، مرگ، و ... از خانواده جدا شود. خانواده می تواند عامل سازندگی یا ویرانی و نابودی اعضا خود مخصوصاً ک ن شود، خانواده می تواند سلامت و شرافت و یا انحرافات و اختلال در فرد ایجاد کند. خانواده همچنین در تذهیب اخلاق، حفظ سلامت جسمی و روانی و تربیت افراد تشکیل دهندة خود مؤثر است، در صورت موجود بودن کانون گرم خانوادگی همراه با سلامت و تربیت صحیح، می تواند عامل پیشرفت و تکامل هر یک از اعضای خود باشد.

بطور کلی می توان اینگونه بیان کرد که خانواده جایی است که تعلیم و تربیت همه جانبة کودک در آنجا صورت می گیرد. کودک طی تماسهای روزانه خود با اعضای خانواده با دنیای اطراف خویش آشنایی حاصل می کند و در معرض تجربیات جدید و فراگیری قانونمندی و اصول زندگی می باشد. اکثر متخصصین امور تربیتی، به نقش اساسی والدین در شکل گیری شخصیت کودک تأکید ورزیده و خانواده را به عنوان هستة اجتماعی معرفی می کنند. (نجاتی، 1371)

یکی از مهمترین مشکلاتی که معمولاً نظامهای آموزش و پرورش جهان، با آن روبرو می باشند و به عنوان عمده ترین معضل نظام آموزش محسوب می گردد افت تحصیلی است که هر سال بگونه های مختلف مقدار قابل توجهی از منابع انسانی و اقتصادی جامعه را تلف نموده و موجب آثار زیانبار و جبران ناپذیری در حیات فردی و خانوادگی افراد مردود برجای گذارده و نابسامانی های اجتماعی فراوانی نیز به وجود آورده و کارایی و باروری نظامها را با نقصان روبرو می سازد.

با توجه به مهم بودن این مسئله خاص و عام هر یک به دلایلی چند به این مسئله توجه داشته و غالباً از بهای سنگین این ضایعه و یا اتلاف منابع عظیم مالی و انسانی صحبت می کنند و در این میان مجامع علمی و فرهنگی بخصوص دست اندرکاران تعلیم و تربیت با تحقیقات و پژوهشهای پر دامنه خود سعی در کاهش انواع افت تحصیلی دارند که علاوه بر جلوگیری از خسارتهای اقتصادی و مالی باعث تخفیف مشکلات روانی و اجتماعی در سطح خانواده ها و جامعه می گردد و گاهی انتقال میراث فرهنگی جامعه، پرورش استعدادهای دانش آموزان و آماده سازی آنان برای شرکت فعال در جامعه را سبب می شوند.

امروزه در کشور ما نیز این پدیده به میزان چشمگیری رقم بالایی را به خود اختصاص داده و موجب تلف شدن استعدادهای بالقوه انسانی و توان مالی خانواده ها و جامعه می گردد که شناخت انواع و ابعاد این افت، و تحلیل این مسئله و تجسس در علل بوجود آورندة آن و راههای مقابله با آن یکی از مهم ترین موضوع های پژوهشی و تحقیقی نظامهای آموزش و پرورش است. بسیاری از افراد ناتوانی دانش آموز در یادگیری مواد درسی را افت تحصیلی می دانند به نظر می رسد که این تصور درست نباشد چرا که ناتوانی کودک در فراگیری دروس ممکن است از نقصان ذهنی و محدودیتهای آن ناشی شود درحالیکه افت تحصیلی به معنای نزول از سطح بالاتر به سطح پایین تر در تحصیل و آموزش است.

به منظور تمایز بین این قبیل ناتوانیها و افت تحصیلی ارائه تعریفی از افت تحصیلی لازم و ضروری است. «افت تحصیلی به کاهش عملکرد تحصیلی دانش آموز از سطحی رضایت بخش به سطحی نامطلوب گفته می شود» توجه به تعریف فوق نشان می دهد که مقایسه دو بخش عملکرد تحصیل قبلی و فعلی دانش آموز بهترین شاخص از افت تحصیلی است. (لیامی، نجاریان، م دی 1373)

از آنجا که افت تحصیلی علاوه بر نظام آموزش (هدفها و برنامه های آموزش، مواد درسی، برنامة درسی، وضعیت و نقش معلمان و مدیریت آموزش، روشهای تدریس ...) با فرهنگ و نظام اجتماعی، ساختار و نظام خانوادگی هر کشور رابطه تنگاتنگی دارد، محقق را بر آن می دارد تا در تحقیق و پژوهش خود ارزی های دقیقی از عوامل خانوادگی مؤثر بر تکرار پایة دانش آموزان مقطع راهنمایی داشته باشد.

بیان مسئله

افت تحصیلی را به دو صورت کمی و کیفی طبقه بندی می کنند. افت کمی به صورت نسبت دانش آموزانی که نمی توانند یک دورة آموزشی را بر اساس هدفهای آموزشی آن دوره بگذرانند به کل دانش آموزانی که وارد دورة آموزشی مذکور می شوند تعریف می شود. و افت کیفی منظور درصد معینی از دانش آموزان هستند که از عهدة گذراندن امتحانهای رسمی برمی آیند اما مهارتها و توانائیهای لازم را آنچنان که در هدفهای آموزشی و پرورشی پیش بینی شده است، به دست نمی آورند. (شریفی، 1369)

در این تحقیق نیز به مسئله تکرار پایة تحصیلی یا مردودی که فقط جنبة کمی بازدهی نظام آموزش و پرورش که در چارچوب نمرات درس دانش آموزان است می پردازیم تا با بررسی آماری درصد دانش آموزان مردود به نتایجی مثمر ثمر رسیده و آن را مورد استفاده قرار دهیم.

در تعریف مردودی یا تکرار پایه تحصیلی می توان گفت که «تکرار یک کلاس برای دانش آموزی که در خلال یک سال تحصیلی در همان کلاس و پایه که در سال قبل به سر می برده به تحصیل ادامه می دهد و همان کاری را انجام می دهد که در سال گذشته نیز انجام داده است» (امین فر، 1365)

ضرورت پژوهش

امروزه یکی از مشکلات عمده نظام آموزشی کشور ما پدیدة مردود شدن دانش آموزان است که علاوه بر خسارات اقتصادی که رقم قابل توجهی را به خود اختصاص می دهد و با توجه به تأثیرات فراوان مردود شدن در حیطه فردی و اجتماعی می توان برخی از علل این پدیده را شناسایی کرده و به دنبال آن با ارائه راه کارهای مناسب با این معضل فردی، اجتماعی مقابله کرد و موجب جلوگیری از هدر رفتن نیروی بالقوه انسانی و مالی گردید.

چاره شی در این زمینه:

1) موجب جلوگیری از هدر رفتن نتایج مادی و معنوی و نجات انسانهایی است که پس از ش ت تحصیلی زمینه مساعدی برای بز اریهای اجتماعی دارند.

2) جلوگیری از این امر با کاهش تعداد مردودین باعث خواهد شد که نظام آموزشی بتواند امکانات تحصیلی در اختیار افرادی که این مردودین جای آنها را کرده اند قرار دهد.

3) از تراکم کلاسها کاسته شود و کیفیت آموزشی بهبود یابد.

4) منابع را در اختیار بهبود برنامه های تربیت معلم و مواد آموزشی، کمک آموزشی و غیره قرار دهد که ضعف و کمبود آنها عامل اصلی افت تحصیلی و مردودی به شمار می آید.

سئوالهای[i] پژوهش

پژوهش حاضر به دنبال پاسخ برای پرسشهای مطروحة زیر است.

1- آیا بین میزان تحصیلات والدین و مردود شدن فرزندان رابطه ای وجود دارد؟

2- آیا بین میزان درآمد والدین و مردود شدن فرزندان رابطه ای وجود دارد؟

3- آیا بین عدم روابط صمیمی والدین با فرزندان و مردود شدن آنان رابطه ای وجود دارد؟

4- آیا بین ج های والدین (فوت، طلاق) و مردود شدن فرزندان آنان رابطه ای وجود دارد؟

5- آیا بین علاقه و انتظار کمتر والدین به تحصیل فرزندان و مردود شدن آنان رابطه ای وجود دارد؟

6- آیا بین عدم روابط والدین دانش آموز با معلم دانش آموز و مردود شدن فرزندان آنان رابطه ای وجود دارد؟

7- آیا بین مهاجرت و جابه جایی خانواده و مردود شدن فرزندان آنان رابطه ای وجود دارد؟

8- آیا بین عدم وجود منابع و مواد خواندنی در خانه (کتاب، رو مه، مجله) و مردود شدن فرزندان رابطه ای وجود دارد؟

9- آیا بین عدم آموزشهای درسی و غیر کلاسی (مثل معلم خصوصی و کلاس تقویتی و متفرقه و کمک خانواده) و مردود شدن رابطه ای وجود دارد؟

10- آیا بین تعداد فرزندان خانواده و مردود شدن رابطه ای وجود دارد؟

11- آیا بین ترتیب تولد فرزندان و مردود شدن رابطه ای وجود دارد؟

فرضیه های[ii] پژوهش

فرهنگ وبستر2 فرضیه را چنین تعریف می کند: «فرضیه عبارت است از ح یا اصلی که اغلب بی آنکه اعتقادی نسبت به آن موجود باشد، پذیرفته می شود تا بتوان از آن نتایج منطقی است اج کرد، و بدین ترتیب مطابقت آن را با واقعیتهائی که نزد ما معلوم است یا می توان آنها را معلوم ساخت آزمود.» 0(هومن 1380)

فرضیه های پژوهش به شرح زیر می باشد:

1- میزان تحصیلات والدین دانش آموزان مردود کمتر از تحصیلات والدین دانش آموزان عادی است.

2- میزان درآمد والدین دانش آموزان مردود کمتر از درآمد والدین دانش آموزان عادی است.

3- روابط صمیمی والدین با دانش آموزان مردود کمتر از روابط صمیمی والدین با دانش آموزان عادی است.

4- میزان ج (فوت، طلاق) والدین دانش آموزان مردود بیشتر از والدین دانش آموزان عادی است.

5- میزان علاقه و انتظار تحصیل والدین دانش آموزان مردود کمتر از والدین دانش آموزان عادی است.

6- میزان روابط والدین با معلم دانش آموزان مردود کمتر از روابط والدین با معلم دانش آموزان عادی است.

7- میزان مهاجرت و جابه جایی والدین دانش آموزان مردود بیشتر از والدین دانش آموزان عادی است.

8- میزان وجود منابع و مواد خواندنی در خانه (کتاب، رو مه، مجله) دانش آموزان مردود کمتر از منابع موجود در خانه دانش آموزان عادی است.

9- میزان آموزشهای درسی غیر کلاسی (مثل معلم خصوصی و کلاس تقویتی و متفرقه و کمک خانواده) دانش آموزان مردود کمتر از دانش آموزان عادی است.

10- میزان جمعیت خانوادة دانش آموزان مردود بیشتر از جمعیت خانوادة دانش آموزان عادی است.

11- فرزندان غیر اول بیشتر از فرزندان اول خانواده مردود می شوند.

تعریف مفاهیم[1] و اصطلاحات[2]

در اغلب موارد به منظور آنکه رابطه ای که در فرضیه بیان شده آزمون پذیر باشد، یعنی بتوان آن را از طریق مشاهده و آزمایش آزمود، لازم است متغیرهای مورد مطالعه از شکل انتزاعی و مفهومی خارج و به شکل عملی تعریف شود به بیان دیگر، پژوهشگر متغیرهای مورد مطالعه خود را به صورت عملی تعریف و نامگذاری می کنند (هومن، 1380) در این پژوهش نیز هر یک از متغیرها[3] به صورت عملیاتی[4] تعریف شده است و در پایان به هر یک از مؤلفه ها نمره ای داده شده است.

متغیر مستقل:[5] عوامل خانوادگی (تحصیلات والدین، درآمد والدین روابط والدین با فرزندان، ج والدین، توجه و علاقه و انتظار والدین به تحصیل فرزندان، رابطة والدین با معلم دانش آموز، مهاجرت و جابجایی، منابع و مواد خواندنی در خانه، آموزشهای درسی و غیر کلاسی، تعداد خانوار ت)

1- تحصیلات والدین: منظور از تحصیلات والدین مدرکی است که با تحصیل در مدارس برای آنان صادر شده است.

2- روابط والدین با فرزندان: سطح طرد کنندگی و تأیید کنندگی: مقصود از والدین طرد کننده به خانواده هایی اطلاق می شود که در آنها وضع رفتاری والدین موجب می شود فرزند از پدر و مادر خود فاصله بگیرد و در نتیجه از خانواده گریزان شود و مقصود از والدین تأیید کننده والدینی است که با خوشرویی به پیشنهادهای فرزندان خود توجه می کنند و به نظر و عقاید آنها احترام می گذارند و به نیازهای آنها و آرزوهایشان علاقه مند هستند. آنها را به اظهار نظر و ابراز وجود ترغیب می کنند و هرگونه رفتار خوب را مورد تحسین و ستایش قرار می دهند. (انجمن اولیا و مربیان ایران، 1358)

3- ج والدین: طلاق و مرگ والدین

4- توجه، علاقه و انتظارات: تأثیرگذاری فرد بر دیگران است که در این تحقیق تأثیرگذاری والدین بر فرزندان و دانش آموزان است که از طریق ابراز علاقه و نگرش مثبت به فرزندان یا دانش آموزان است و یا نگرش منفی و عدم توجه و علاقه به خود و کارهای او.

5- مهاجرت و جابجایی: منظور از مهاجرت و جابه جایی تغییر محل س ت خانواده از شهری به شهری که دانش آموز در آن تحصیل می کند، است.

6- منابع و مواد خواندنی در خانه: منظور کتابهای غیردرسی، مجله های مختف، رو مه و ... می باشد.

7- آموزشهای درسی غیر کلاسی: منظور آموزشهای درسی غیرکلاسی، کلاسهای جبرانی، تقویتی، معلم خصوصی، و کمک خانواده است که از طرف خانواده برای فرزندانشان تدارک دیده می شود.

8- تعداد خانوار: منظور تعداد افراد خانواده است.

متغیر وابسته:[6] مردود شدن دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی.

9- مردود شدن:2 مردود شدن به معنای عدم موفقیت دانش آموزانی که در بخشی از یک نظام آموزشی پذیرفته شده اند در دست ی به معیارها، ملاک هایی که برای موفقیت آنها در هر سال تحصیلی تعیین گردیده است. در بیشتر نظامهای آموزشی این معیارها و ملاکها هدفهای هر سال تحصیلی را به طور ی ان برای همه دانش آموزان یک پایه تحصیلی قرار می دهند. و این عدم موفقیت بر اساس ارزی مدرسه از کار دانش آموزان در خلال یک سال تحصیلی و یا بر اساس امتحانی که در پایان سال انجام می گیرد. در اینجا منظور دانش آموزانی است که در پایان سال تحصیلی 82-81 در کارنامه هایشان مردود اعلام شده اند.

متغیر مداخله گر3: یادگیری4 یک صفت نهانی و باطنی است و فقط می توان آن را از روی رفتار فرد استنباط کرد. در اینجا یادگیری با رفتار دانش آموزان به صورت کلامی و غیر کلامی از طریق نمره های ثبت شده در کارنامه های تحصیلی فهمیده می شود.

متغیر کنترل کننده:5 این متغیر توسط آزمایشگر کنترل می شود تا اثر آنها با اثر متغیر مستقل آمیخته نشود و هرگونه اثر احتمالی آنها در پدیده مورد مشاهده حذف یا خنثی گردد.

1- سن:1 سن همة آزمودنیهای تقریباً بین 13 سال تا 17 سال کامل قرار گرفته، که در کلاس سوم راهنمایی مشغول به تحصیل می باشند جهت پژوهش انتخاب گردیده اند.

فصل دوم

پیشینة پژو.هش

مقدمه

آیین الهی و مقدسی است که برای خانواده اهمیت قایل است. و آن را سنگ بنای مهم حیات اجتماعی می شناسد. و بنای آن را بنایی محبوب می داند.

انسان و حیوان تفاوتهای زیادی دارند. از جمله اینکه حجم مغز انسان نسبت به جثة او از تمام حیوانات بیشتر است. در بحث خانواده و شویی، بارزترین تفاوت انسان و حیوان وجود خانواده و شبکة خویشاوندی است. انسان از کودکی می آموزد که دنیا را آن طور ببیند که خانواده می بیند. عمدتاً افراد خواسته های خود را کم و بیش با معیارهای خانواده می بینند.

نظام تربیتی شامل تمام شیوه هایی است که والدین با کمک یکدیگر و برای تربیت و نگهداری بچه ها در پیش می گیرند. لذا روابط بین والدین و کودک و نیز روابط خود فرزندان چگونگی جریان رشد فرزند را تأمین می کند. (ثنایی، 1375)

امروزه از عمده ترین مشکلات نظام آموزشی هر کشور پدیدة مردودی یا تکرار پایه است. که در برخی از کشورها میزان آن بسیار چشمگیر است. تکرار پایه موضوعی است که علاوه بر خسارات اقتصادی بر ت و دانش آموزان مردودی و خانواده هایشان، تأثیر روان شناختی خاص بر مردودشوندگان می گذارد و به تبع آن علاوه بر اتلاف نیروی انسانی و استعدادهای بالقوه، خسارتهای مالی چشم گیری در سطح جامعه بر جای می گذارد.

با توجه به مهم بودن مسئله، تحقیقات فراوانی از سوی مجامع بین المللی، تها و مؤسسات آموزشی و غیره انجام می گیرد که نتایج بیشتر تحقیقات نشان می دهد که برخی از این علت ها با ویژگی های دانش آموزان و خانواده شان ارتباط دارند. برخی دیگر به آموزشگاه و آموزگار و شرایط یاددهی و یادگیری مربوط می شوند و برخی هم در زمینة سیاست اجرایی و نظام آموزشی هستند.

این یافته ها و نتایج تحقیقات برنامه ریزان و سیاست گذاران را بر آن می دارد تا در کشور خود به این موضوع پرداخته و روز به روز در کاهش این پدیدة ناگوار فردی و اجتماعی گام بردارند.

عوامل ایجاد کنندة افت تحصیلی و تکرار پایه

بیشتر صاحب نظران علوم تربیتی در یک جمع بندی کلی عوامل ایجاد کنندة افت تحصیلی را به دو طبقه کلی یعنی عوامل داخلی یا درون سازمانی و عوامل خارجی یا بیرون سازمانی تقسیم می کنند. که علل داخلی ناظر بر آموزشگاه به (آموزگار، مواد درسی، برنامه درسی، شرایط یاددهی و یادگیری و ...) اشاره می کند و علل خارجی به بیرون از آموزشگاه از قبیل خانواده و عوامل خانوادگی (درآمد والدین، شغل والدین، تحصیل والدین و ...) محیط و اجتماع و عوامل فردی (هوش و میل و انگیزه، هیجان و عواطف و ..) اشاره دارد.

روشهای تدریس یکی از عناصر ج ناپذیر فرایند آموزش و پرورش است که باید در بررسی و مطالعة افت کمی و کیفی تحصیلی مورد توجه قرار گیرد. تدریس را نباید وسیله ای برای انتقال دانش از ذهن معلم یا محتوای کتاب به ذهن دانش آموز تلقی کرد. بلکه مراد از تدریس، فراهم شرایط مناسبی است که دانش آموز تحت آن شرایط به یادگیری بپردازد و روش آموختن اکتشاف و تفکر علمی را فرا گیرد. معلمان به جای انباشتن ذهن شاگردان از اطلاعات و دانش هایی که همواره در حال تغییر و تحولند باید به دانش آموزان چگونه آموختن را بیاموزند. (شریفی 1369)

هدف اساسی نظام آموزش و پرورش آن است که شرایط و امکانات لازم را برای یادگیری و رشد همه جانبة ک ن و دانش آموزان فراهم کند. نخستین شرط تحقق این هدف آن است که فضای آموزشی، کتابها، مواد درسی، برنامه و دیگر امکانات آموزشی با نیازهای دانش آموزان هماهنگ باشد.




مشاهده متن کامل ...
بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه
درخواست حذف اطلاعات
چکیده این تحقیق با هدف بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور از سه بعد دینی ، خانوادگی و ملی شکل گرفته است فرضیات اصلی این تحقیق عبارتند از جنس، پایگاه اقتصادی – اجتماعی ، میزان رضایت از خود ، درونی شدن ارزشها ، هماهنگی ارزشهای گروهی ، تایید دیگران که بر هویت اجتماعی دانش آموزان موثر می باشند این تحقیق به شی
دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
حجم فایل 374 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل 112
بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه

فروشنده فایل

کد کاربری 8044

فهرست مطالب

عنوان صفحه

چکیده .............................................................................................................................................. 1

فصل اول : طرح تحقیق

1-1 مقدمه ...................................................................................................................................... 3

2-1 موضوع تحقیق ........................................................................................................................ 3

3-1 بیان مساله................................................................................................................................. 4

4-1 اهمیت و ضرورت تحقیق ........................................................................................................ 4

5-1 اه تحقیق .......................................................................................................................... 5

6-1 محدود زمانی و مکانی تحقیق.................................................................................................. 5

7-1پیشینه تحقیق............................................................................................................................. 5

1-7-1 تحقیقات داخلی .................................................................................................................. 5

2-7-1تحقیقات خارجی ................................................................................................................. 8

3-7-1 جمع بندی نتایج تحقیقات .................................................................................................... 10

8-1 تعاریف مربوط به هویت........................................................................................................... 11

9-1 موانع و تنگناهای تحقیق .......................................................................................................... 14

فصل دوم : مبانی و چارچوب نظری ............................................................................................... 16

1-2 مقدمه ...................................................................................................................................... 17

2-2 مباحث نظری .......................................................................................................................... 17

1-2-2 دورکیم ................................................................................................................................ 17

2-2-2 پارسونز ................................................................................................................................. 18

3-2-2 ما وبر ............................................................................................................................. 20

4-2-2 کنش متقابل نمادی................................................................................................................ 22

5-2-2 کولی ..................................................................................................................................... 23

6-2-2 مید ........................................................................................................................................ 24

7-2-2 گافمن.................................................................................................................................... 26

8-2-2 نظریه هویت (بورک) ............................................................................................................. 27

عنوان صفحه

3-2 چارچوب نظری مورد استفاده تحقیق ...................................................................................... 30

4-2 پرسشهای تحقیق .................................................................................................................... 31

5-2 فرضیات تحقیق ...................................................................................................................... 31

6-2 الگوی نظری و تحلیلی تحقیق.................................................................................................... 32

فصل سوم : روش تحقیق .............................................................................................................. 34

1-3 مقدمه .................................................................................................................................... 35

2-3 نوع تحقیق.............................................................................................................................. 35

3-3 تعریف نظری وعملی متغیرهای تحقیق................................................................................... 35

1-3-3 تعریف نظری متغیرهای تحقیق .......................................................................................... 35

2-3-3 تعریف عملی متغیرهای تحقیق............................................................................................ 38

4-3 متغیرهای مستقل و وابسته ....................................................................................................... 42

5-3 شاخص سازی متغیر های تحقیق ............................................................................................. 43

1-5-3 شاخص سازی متغیرهای مستقل .......................................................................................... 43

2-5-3 شاخص سازی متغیرهای وابسته .......................................................................................... 45

6-3 قابلیت اعتماد شاخص ها (الفای کرانباخ) .................................................................................. 46

7-3 اعتبار تحقیق ............................................................................................................................. 47

8-3 جامعه آماری................................................................................................................................ 47

9-3 تعیین حجم نمونه و شیوه نمونه گیری....................................................................................... 48

1-9-3 تعیین حجم نمونه .................................................................................................................. 48

2-9-3 شیوه نمونه گیری ................................................................................................................... 49

10-3 واحد تحلیل.............................................................................................................................. 50

11-3 تکنیک ها و ابزارهای جمع آوری داده ها و اطلاعات .............................................................. 50

12-3 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات............................................................................................... 50

فصل چهارم : یافته ها و دستاوردهای تحقیق...................................................................................... 51

1-4 مقدمه........................................................................................................................................ 52

2-4 توصیف دستاوردهای تحقیق ..................................................................................................... 52

1-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس جنس ..................................................................... 52

عنوان صفحه

2-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس پایه تحصیلی ........................................................ 53

3-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس رشته تحصیلی....................................................... 53

4-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس تحصیلات پدر...................................................... 54

5-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس تحصیلات مادر...................................................... 54

6-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس در آمد ماهانه خانواده............................................. 55

7-2-4 بررسی میزان رضایت از خود دانش آموزان ......................................................................... 57

8-2-4 بررسی میزان تایید دیگران .................................................................................................... 58

9-2-4 بررسی میزان درونی ارزشها ....................................................................................... 59

10-2-4 بررسی میزان هماهنگی ارزشهای گروهی ........................................................................ 60

11-2-4 بررسی میزان پایگاه اقتصادی - اجتماعی دانش آموزان ......................................................... 61

12-2-4 بررسی میزان هویت دینی دانش آموزان ............................................................................ 62

13-2-4 بررسی میزان هویت خانوادگی دانش آموزان ..................................................................... 63

14-2-4 بررسی میزان هویت ملی دانش آموزان ............................................................................... 64

15-2-4 بررسی میزان هویت اجتماعی دانش آموزان ....................................................................... 65

فصل پنجم : تحلیل و تبیین دستاوردهای تحقیق................................................................................ 66

1-5 مقدمه........................................................................................................................................ 67

2-5 آزمون فرضیات......................................................................................................................... 67

1-2-5 آزمون فرضیه 1: بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت اجتماعی» دانش آموزان ..................... 67

1-1-2-5 آزمون فرضیه 1/1 : بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت دینی» دانش آموزان ........................ 68

2-1-2-5آزمون فرضیه 2/1 : بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت خانوادگی» دانش آموزان.................. 68

3-1-2-5 آزمون فرضیه 3/1 : بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت ملی» دانش آموزان ......................... 69

2-2-5آزمون فرضیه 2 : بررسی رابطه بین «پایگاه اقتصادی اجتماعی» و« هویت اجتماعی».... 69

1-2-2-5 آزمون فرضیه 1/2 : بررسی رابطه بین پایگاه «اقتصادی- اجتماعی» و «هویت دینی» ............. 70

2-2-2-5 آزمون فرضیه 2/2 : بررسی رابطه بین پایگاه «اقتصادی- اجتماعی» و «هویت خانوادگی» ..... 70

3-2-2-5 آزمون فرضیه 3/2 : بررسی رابطه بین پایگاه «اقتصادی- اجتماعی» و «هویت ملی» ............... 71

3-2-5 آزمون فرضیه 3: بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت اجتماعی» ........................ 71

1-3-2-5 آزمون فرضیه 1/3 : بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت دینی» ............................. 71

عنوان صفحه

2-3-2-5 آزمون فرضیه 2/3 : بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت خانوادگی»...................... 72

3-3-2-5 آزمون فرضیه 3/3: بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت ملی»................................ 72

4-2-5 آزمون فرضیه 4 :بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت اجتماعی»................................. 73

1-4-2-5 آزمون فرضیه 1/4: بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت دینی» ................................... 73

2-4-2-5 آزمون فرضیه 2/4 :بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت ملی» ..................................... 74

3-4-2-5 آزمون فرضیه 3/4 :بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت ملی» .................................... 74

5-2-5 آزمون فرضیه 5 :بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت اجتماعی» .................. 74

1-5-2-5 آزمون فرضیه 1/5 :بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت دینی» ....................... 75

2-5-2-5 آزمون فرضیه 2/5: بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت خانوادگی» ................ 75

3-5-2-5 آزمون فرضیه 3/5 :بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت ملی» ......................... 76

6-2-5 آزمون فرضیه 6 : بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت اجتماعی»........ 76

1-6-2-5 آزمون فرضیه 1/6: بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت دینی»............. 77

2-6-2-5 آزمون فرضیه 2/6 :بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت خانوادگی»..... 77

3-6-2-5 آزمون فرضیه 3/6 :بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت ملی»............. 78

3-5 تحلیل چند متغیری (رگرسیون چندگانه) .................................................................................. 78

1-3-5 تحلیل چند متغیری هویت دینی ........................................................................................... 78

2-3-5 تحلیل چند متغیری هویت خانوادگی ....................................................................................... 80

3-3-5 تحلیل چند متغیری هویت ملی............................................................................................... 82

4-3-5 تحلیل چند متغیری هویت اجتماعی..................................................................................... 84

4-5 تحلیل مسیر............................................................................................................................... 86

فصل ششم : نتیجه گیری و پیشنهادها .............................................................................................. 92

1-6 خلاصه تحقیق ............................................................................................................................ 93

2-6 جمع بندی و نتیجه گیری .......................................................................................................... 94

3-6 پیشنهادها..................................................................................................................................... 99

فهرست منابع و ماخذ ........................................................................................................................ 102

پیوست

فهرست جداول

عنوان صفحه

ج 1-3 میزان آلفای کرانباخ ........................................................................................................ 47

ج 2-3 میزان دانش آموزان در حال تحصیل در مقطع متوسطه نیشابوربه تفکیک جنس ،

رشته و پایه تحصیلی............................................................................................................................ 48

ج 3-3 توزیع حجم نمونه به تفکیک پایه تحصیلی و جنس......................................................... 49

ج 4-3 توزیع حجم نمونه به تفکیک جنس ، پایه و رشته تحصیلی............................................ 50

ج 1-4 توزیع دانش آموزان بر حسب جنس ............................................................................. 52

ج 2-4 توزیع دانش آموزان بر حسب پایه تحصیلی ................................................................... 53

ج 3-4 توزیع دانش آموزان بر حسب رشته تحصیلی.................................................................. 53

ج 4-4 توزیع دانش آموزان بر حسب تحصیلات پدر................................................................. 54

ج 5-4 توزیع دانش آموزان بر حسب تحصیلات مادر................................................................ 55

ج 6-4 توزیع دانش آموزان بر حسب درآمد ماهیانه خانواده...................................................... 56

ج 7-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان رضایت از خود....................................................... 57

ج 8-4 توزیع دانش آموزان بر حسب مورد تایید دیگران بودن.................................................. 58

ج 9-4 توزیع دانش آموزان بر حسب درونی ارزشها ...................................................... 59

ج 10-4 توزیع دانش آموزان بر حسب هماهنگی ارزشهای گروهی............................................ 60

ج 11-4 توزیع دانش آموزان بر حسب پایگاه اقتصادی اجتماعی.................................................. 61

ج 12-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت دینی............................................................ 62

ج 13-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت خانوادگی.................................................... 63

ج 14-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت ملی............................................................ 64

ج 15-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میز ان هویت اجتماعی..................................................... 65

ج 1-5 آزمون تفاوت میانگین هویت اجتماعی بر حسب جنس.................................................. 67

ج 2-5 آزمون تفاوت میانگین هویت دینی بر حسب جنس ..................................................... 68

ج 3-5 آزمون تفاوت میانگین هویت خانوادگی بر حسب جنس............................................... 68

ج 4-5 آزمون تفاوت میانگین هویت ملی بر حسب جنس........................................................ 69

ج 5-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت اجتماعی................................................. 69

ج 6-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت دینی...................................................... 70

عنوان صفحه

ج 7-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت خانوادگی.............................................. 70

ج 8-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت ملی......................................................... 71

ج 9-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت اجتماعی............................................................ 71

ج 10-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت دینی.................................................................. 72

ج 11-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت خانوادگی........................................................... 72

ج 12-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت ملی.................................................................. 73

ج 13-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت اجتماعی................................................... 73

ج 14-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت دینی............................................................ 73

ج 15-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت خانوادگی................................................. 74

ج 16-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت ملی.......................................................... 74

ج 17-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت اجتماعی......................................................... 75

ج 18-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت دینی ............................................................... 75

ج 19-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت خانوادگی......................................................... 76

ج 20-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت ملی................................................................. 76

ج 21-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت اجتماعی............................................. 77

ج 22-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت دینی................................................... 77

ج 23-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت خانوادگی........................................... 78

ج 24-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت ملی...................................................... 78

ج 25-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی هویت دینی.. 79

ج 26-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت دینی در مرحله سوم.................... 79

ج 27-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله سوم........................................................... 80

ج 28-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی

هویت خانوادگی ................................................................................................................................. 81

ج 29-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت خانوادگی در مرحله سوم........... 81

ج 30-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله سوم.......................................................... 82

ج 31-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی هویت ملی.... 83

عنوان صفحه

ج 32-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت ملی در مرحله ج سوم.......... 83

ج 33-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله سوم.......................................................... 84

ج 34-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی

هویت اجتماعی...................................................................................................................................... 85

ج 35-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت اجنماعی در مرحله چهارم........... 85

ج 36-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله چهارم....................................................... 86

ج 37-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت دینی....................................... 88

ج 38-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت خانوادگی................................ 89

ج 39-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت ملی....................................... 90

ج 40-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت اجتماعی................................ 91

فهرست اشکال

شکل 1-2 مدل نظام کنترل فرایند هویت ................................................................................................ 28

شکل 2-2 الگوی نظری و تحلیلی تحقیق ............................................................................................. 33

فهرست نمودارها

نمودار 1-2 رابطه چهار ده نظام پارسونز (مدل سیبرنیتیک ) ......................................................... 20

نمودار 1-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان رضایت از خود......................................................... 57

نمودار 2-4 توزیع دانش آموزان بر حسب مورد تائید دیگران بودن...................................................... 58

نمودار 3-4 توزیع دانش آموزان بر حسب درونی ارزشها......................................................... 59

نمودار 4-4 توزیع دانش آموزان بر حسب هماهنگی ارزشهای گووهی............................................... 60

نمودار 5-4 توزیع دانش آموزان بر حسب پایگاه اقتصادی – اجتماعی................................................ 61

نمودار 6-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت دینی............................................................... 62

نمودار 7-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت خانوادگی....................................................... 63

نمودار 8-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت ملی............................................................... 64

نمودار 9-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت اجتماعی......................................................... 65

نمودار1-5 تحلیل مسیر هویت............................................................................................................ 87

چکیده

این تحقیق با هدف بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور از سه بعد دینی ، خانوادگی و ملی شکل گرفته است. فرضیات اصلی این تحقیق عبارتند از : جنس، پایگاه اقتصادی – اجتماعی ، میزان رضایت از خود ، درونی شدن ارزشها ، هماهنگی ارزشهای گروهی ، تایید دیگران که بر هویت اجتماعی دانش آموزان موثر می باشند .

این تحقیق به شیوه پیمایشی انجام شده و از تکنیک پرسشنامه برای جمع آوری داده ها استفاده شده است . جامعه آماری تمام دانش آموزان پایه اول و دوم و سوم متوسطه نیشابور (15336 نفر) می باشند . حجم نمونه 375 نفر شد که 190 نفر دانش آموز پسر و 185 نفر دانش آموز دختر را در بر می گیرد . شیوه نمونه گیری قشر بندی است که نمونه ها از رشته های عمومی ، انسانی ، تجربی ، ریاضی ، فنی و حرفه ای و کار و دانش به تفکیک جنس و پایه تحصیلی به صورت تصادفی انتخاب شده است . تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از t-test و ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل چند متغیری (رگرسیون چندگانه) و تحلیل مسیر صورت گرفته است .

نتایج تحقیق نشان داد که بین متغیرهای مستقل (میزان رضایت از خود ، درونی شدن ارزشها، هماهنگی ارزشهای گروهی و تایید دیگران ) با متغیر وابسته هویت اجتماعی و سه بعد آن (ملی ، دینی، خانوادگی) رابطه معنا دار مثبت وجود داشت . یعنی با افزایش متغیرهای مستقل متغیر وابسته هم افزایش می یابد . و بین متغیر پایگاه اقتصادی- اجتماعی با هویت اجتماعی رابطه معناداری وجود نداشت . ولی با بعد ملی رابطه معنا دار و مع و با بعد خانوادگی رابطه معنادار و مثبت وجود داشت . یعنی هر چه پایگاه اقتصادی – اجتماعی والدین بالاتر باشد ، هویت ملی آنان ضعیف تر و هویت خانوادگی آنها ، قوی تر می شود . بین متغیر جنس با هویت اجتماعی رابطه معنادار وجود نداشت ولی با بعد دینی رابطه معنا دار وجود داشت . بدین معنا که : دختران هویت دینی قوی تری نسبت به پسران داشتند .

1ـ1 مقدمه

آنچه موجب شد تا پژوهش فعلی با این عنوان در خصوص دانش آموزان متوسطه انجام شود، به دلیل اشتغال به تدریس (نگارنده) در مقطع متوسطه شهرستان نیشابور است که مدام شاهد نگرانی های همکاران فرهنگی و همچنین مراجعات مکرر اولیا و اظهار نگرانی از وضعیت تحصیلی و اخلاقی فرزندانشان ، بودم و با توجه با اینکه همگی دبیران و اولیا به اتفاق معتقد بودند که نسل فعلی با نسلهای قبلی بسیار متفاوت می باشد و یک شکاف نسلی عمیق احساس می د و از طرفی مشاهده برخی از رفتارها و حرکات و گرایشات در کلاس های درس ، مرا بر آن داشت تا در زمینه هویت اجتماعی آنان و مسائل تأثیر گذار بر آن به صورت جدی به مطالعه بپردازم و بدین صورت زمینه تحقیق حاضر فراهم شد.

در این فصل مسأله تحقیق مطرح و اهمیت و ضرورت آن بیان می شود و سپس اه تحقیق، محدوده زمانی و مکانی و پیشینه تحقیق عنوان می شود، و در نهایت به موانع و تنگناهای تحقیق پرداخته می شود.

1ـ2 عنوان تحقیق:

بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور در سال تحصیلی

86 ـ 85

1ـ3 بیان مسأله

در طی مطالعات مقدماتی و مصاحبه های اکتشافی با مسئولین آموزش و پرورش، اولیا ، مربیان، دبیران و دانش آموزان، نتایج بدست آمده نشان داد که ، برخی از دانش آموزان ارتباط چندانی با خانواده هایشان نداشتند ، نسبت به انجام فرایض دینی توجه جدی از خودشان نشان نمی دادند و برخی به آئین یت گرایش داشتند ، به آداب و رسوم ملی اهمیت نمی دادند و حتی زندگی در کشورهای دیگر را ترجیح می دادند که اینها خود نشان از ضعف هویت خانوادگی، دینی و ملی آنان بود . انجام برخی از حرکات و نوع آرایشها در هر دو جنس مسئله هویت آنان را هم خدشه دار نموده است. عدم رضایت از خود، خانواده ، کشور، دین و ... باعث سست شدن هویت اجتماعی برخی از دانش آموزان شده است که نتایج این ضعف هویتی عبارتند از: بی انگیزگی نسبت به مسائل آموزشی، گستردگی ناهنجاری های اخلاقی، بی نظمی و بی انضباطی، نگرانی ، نا امیدی و.... حال برای محقق این سئوالات و یافتن جو برای اینها مطرح است :

1ـ چه عواملی بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان مؤثر است؟

2ـ آیا میزان رضایت از خود بر هویت اجتماعی دانش آموزان تأثیر دارد؟

3ـ آیا پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی والدین بر هویت اجتماعی دانش آموزان مؤثر است؟

4ـ آیا جنس دانش آموزان با هویت اجتماعی آنان رابطه دارد؟

5ـ آیا میزان درونی شدن ارزشها در دانش آموزان با هویت اجتماعی آنان مرتبط است؟

6ـ آیا هماهنگی ارزش های گروهی بر هویت اجتماعی دانش آموزان تأثیر می گذارد؟

7ـ آیا مورد تأیید دیگران بودن با هویت اجتماعی دانش آموزان ارتباطی دارد؟

1ـ4 اهمیت و ضرورت تحقیق

از آن جا که بحران هویت از سالهای نوجوانی آغاز می شود و بخش عظیمی از دانش آموزان دبیرستانی، در این سنین قرار گرفته اند و با توجه به نگرانی هایی که در زمینه علایق و گرایشات و رفتار های دانش آموزان مشاهده می شود و از آن جا که بخش مهمی از وجود دانش آموزان را هویت آنان تشکیل می دهد و زندگی فردی و اجتماعی آنها نیز متأثر از این مسئله است ، آنان در جستجوی هویت می باشند و موقعیت مبهم دانش آموزان دبیرستانی،در فرهنگ و جامعه معاصر، این نتیجه را برای آنها در بر دارد که فرصتی را به منظور آزمودن شیوه های مختلف زندگی به آنها می دهد، تا آنها تصمیم بگیرند که چه الگو های رفتاری، ارزشی و نگرشی بهتر می تواند نیاز های آنها را تأمین نماید. در برخورد با دانش آموزان در کلاس های درسی یا مشاوره های فردی با دانش آموزان ، دریافتم که گرایش به آئین یت و زندگی در کشورهای دیگر را صرفاً به خاطر احساس بیشتر برای رفع نیاز هایشان ابراز می کنند. همچنین مصرف مشروبات الکلی، قلیان و سیگار، ارتباطات و ... را صرفاً در راستای رفع نیاز هایشان ارزی می د و این مسئله هویت دینی، ملی و خانوادگی آنان را خدشه دار نموده است و بخش عظیمی از جمعیت انسانی که باید در جهت آبادانی و حفظ آرمانها و ارزشهای کشور، آموزشهای لازم را ببینند و در آینده به خدمت گرفته شوند، به نحو احسن و شایسته مورد استفاده قرار نمی گیرند.

در جهان امروز ((وضعیت و جایگاه هر کشوری با توجه به ساختار ، روند ، ماهیت و عملکرد دو عامل زیر مشخص می شود : 1- ماهیت ساختاری و عملکرد ارکان و عناصر اصلی و تشکیل دهنده ی نظام اجتماعی آن کشور 2- شرایط و موقیت منطقه و جهان در ارتباط با آن کشور . در ارتباط با عامل اول باید گفت که عناصر و ارکان اصلی جامعه ی ما به خاطر ناهمگونی ساختاری آنها ، زمینه های نامطلوبی را برای تحول ، توسعه و تکامل اجتماعی فراهم کرده است . این واقعیت زمینه ی مناسب را برای شکل گیری روابط اجتماعی عادلانه ، تقسیم کار اجتماعی عادلانه ، توزیع امکانات و امتیازات اجتماعی بر پایه ضوابط و قوانین مدون و انسانی فراهم ننموده است )) ( سیف اللهی ، 1381 : 167) بنابراین زمینه برای ظهور و بروز بحران های گوناگون در جامعه فراهم می باشد .

لذا ضرورت بررسی عوامل مؤثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان به شدت احساس می شود که در این تحقیق به آن پرداخته می شود.

5ـ1 اه تحقیق

اه تحقیق حاضر عبارتند از:

ـ شناسایی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور

ـ بررسی میزان همبستگی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی از ابعاد : ملی ، دینی و خانوادگی

- یافتن و ارائه راه حل برای بهبود هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور

6ـ1 محدوده زمانی و مکانی تحقیق

تحقیق حاضر در محدوده مکانی شهر نیشابور انجام شده است و از نظر زمانی ، سال تحصیلی 86 ـ 85 را مد نظر دارد .

7ـ1 مروری بر مطالعات پیشین

در این قسمت مروری داریم بر تحقیقاتی که در زمینه هویت اجتماعی در داخل و خارج ایران صورت گرفته اند.

1ـ7ـ1 تحقیقات انجام شده داخلی

ـ عبدالرسول کریمی در سال 1375 در تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه بین عزت نفس و هویت ی در نوجوانان 18ـ15 ساله در شهر تهران» با استفاده از روش پیمایشی، از بین کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه شهر تهران که در سال تحصیلی 75ـ74 به تحصیل اشتغال داشتند، از طریق نمونه گیری خوشه ای 200 نفر از دانش آموزان دختر و پسر از نواحی 18،7،4،2 را به طور تصادفی انتخاب نمود.

ابزار تحقیق دو فرم پرسشنامه هویت شخصی و پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت بود که به آزمودنی ها داده شد تا با توجه به شرایط خود، آزمون ها را تکمیل نمایند. نتایج نشان داد که میان توزیع آزمودنی های دختر و پسر از نظر اهمیت هویت با توجه به عزت نفس شان تفاوت وجوددارد.

میان توزیع آزمودنی های دختر و پسر از نظر توجه و عمل به ارزش های اخلاقی تفاوت وجود نداشت. دانش آموزان دختر و پسر با عزت نفس بالا و پایین از نظر هویت مذهبی تفاوت نداشتند و بین توزیع آزمودنی های دختر و پسر از نظر ایجاد ارتباط با همسالان و طرز دید نسبت به خود و عزت نفس آنها تفاوت وجود داشت .

ـ پور جبلی در تحقیقی تحت عنوان « بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی و فرهنگی نوجوانان ارومیه» در سال 1379 با استفاده از روش پیمایش و با انتخاب یک نمونه 383 نفری از نوجوانان شهر ارومیه که در گروه سنی 18ـ 12 ساله قرار داشتند، با رویکرد تئوری پیتر بورک به بررسی 4 عامل خانواده، مدرسه، گروه دوستان و رسانه های تصویری به بررسی هویت اجتماعی و فرهنگی نوجونان پرداخت. وی در تحقیق خود به این نتیجه رسید که بین عوامل خانواده، مدرسه، دوستان و رسانه های تصویری با شکل گیری هویت اجتماعی و فرهنگی نوجوانان رابطه مثبت و معنا دار وجود دارد.

ـ فاطمه رئیسی در سال 1376 در تحقیقی با عنوان «بررسی تأثیر مشاوره گروهی بر کاهش بحران هویت نوجوانان دختر مقطع متوسطه شهر اصفهان» با استفاده از روش نیمه آزمایشی و استفاده از طرح گروه کنترل نا برابر به این موضوع می پردازد. وی با روش خوشه ای چند مرحله ای از بین نواحی آموزش و پرورش اصفهان، نواحی 3و4 را انتخاب و سپس از بین مدارس این دو ناحیه، دو مدرسه را به صورت تصادفی انتخاب می کند. نمونه آماری این تحقیق را 40 نفر از دانش آموزان دختر تشکیل می دهند و سپس از اعضای داوطلب جهت شرکت در مشاوره گروهی ثبت نام به عمل می آورد و سپس دانش آموزان به صورت تصادفی به دو گروه گواه و آزمایش تقسیم می شوند . ابزار جمع آوری اطلاعات در این پژوهش تست های هویت شخصی است . نتایج تحقیق نشان می دهد که مشاوره گروهی در کاهش بحران هویت نوجوانان دختر شهر اصفهان مؤثر بوده است.

ـ محمد باقر ی در سال 1377 در مطالعه ای با عنوان «بررسی هویت ملی و مذهبی جوانان مشهدی و تأثیر روابط اجتماعی بر آن» با استفاده از روش تحقیق پیمایش و تکنیک جمع آوری اطلاعات از طریق مصاحبه های عمیق و پرسشنامه از بین جوانان 24ـ 18 ساله ن مشهد، این تحقیق را انجام داده است . وی با انتخاب یک نمونه 464 نفری از سطح مناطق ده گانه شهر، به نتایج زیر دست یافت:

الف) 52 درصد کل پاسخ گویان بیش از 60 درصد با تیپ ایده ال هویت ملی هماهنگی دارند. همچنین پایبندی نظری به مذهب و ملیت بیش از پایبندی عملی به آن هاست.

ب) پس از انجام تحلیل رگرسیون و تحلیل مسیر داده ها، روشن شد که حرکت جوانان و اعضای خانواده هایشان در مراسم ملی مذهبی، گفتگو پیرامون مذهب و تأیید مستمر آن در خانواده، اهمیت دادن به نظرات خانواده و دوستان، م با خانواده و تماشای برنامه های ایرانی تلویزیونی، بر هویت ملی مذهبی تأثیر مستقیم دارد . همچنین وضعیت اقتصادی جوانان، تماشای و سریال های خارجی تلویزیون و تماشای های سینمایی از طریق ویدئو و ... بر هویت ملی و مذهبی تأثیر مع داشتند .

- مریم سروش در سال 1380 در تحقیقی با عنوان «بررسی عواملی فرهنگی، اجتماعی مؤثر بر هویت مذهبی جوانان شهر شیراز» با استفاده از روش پیمایش و انتخاب یک نمونه 400 نفری از جوانان 35ـ 19 ساله شهر شیراز به نتایح زیر دست یافت:

میزان مذهبی بودن والدین و دوستان، میزان دنیا گرایی و ت مهمترین متغیر هایی بوده اند که بصورت مستقیم بر هویت مذهبی تأثیر داشته اند. بقیه متغیر ها از جمله میزان رضایت مندی ، میزان جهانی شدن و وضعیت تأهل بصورت غیر مستقیم مؤثر بوده اند.

نتایج تحلیل چند متغیره و تحلیل مسیر نشان می دهد که اثرات مستقیم بر هویت مذهبی در مجموع تعیین کننده تر از اثرات غیر مستقیم است و جوانان بیشترین تأثیر را از گروههای دوستی و والدین خود دریافت می کنند. میزان دنیا گرایی به صورت منفی بر متغیر وابسته تأثیر داشته است. یعنی هر چه میزان دنیا گرایی فرد بیشتر باشد، هویت مذهبی او ضعیف تر است. از طرف دیگر عامل نیز در این امر دخیل بوده یعنی ن مذهبی تر از مردان بوده اند اما این متغیر اثر زیادی نداشته است.

تحقیقات داخلی دیگری در زمینه هویت اجتماعی انجام گردیده است که از ذکر بعضی به دلیل مشابه بودن نتایج منصرف شدیم و برخی را هم به دلیل مرتبط نبودن با تحقیق حاضر نیاوردیم و در این جا به برخی از عناوین آنها اشاره می کنیم :

1ـ آلمال، 1375، عوامل موثر بر شکل گیری هویت فرهنگی دانش آموزان سال سوم دبیرستان منطقه 5 شهر تهران

2ـ سکینه طالبی، 1378، تحول هویت ملی دانش آموزان دختر دوره تحصیلی ابت ، راهنمایی و متوسطه شهر تهران.

3ـ طاهره کیذقان، 1380، بررسی عوامل مؤثر بر هویت اجتماعی ن شهر شیراز.

4ـ جواد اسماعیلی، 1376، مقایسه بحران هویت در دانش آموزان تیز هوش و عادی پایه سوم راهنمایی و اول دبیرستان منطقه 12 تهران.

5ـ محمد رضا ارشد گردی، 1381، عوامل موثر بر بحران هویت در بین دانشجویان کارشناسی تبریز.

6ـ عبد اللهی، 1375، بررسی هویت جمعی موجود در بین جمعیت شهری، روستایی و ایلی ایران.

7ـ محمدی روزبهانی، 1377، بررسی روابط نظام ارزشی و رشد اخلاقی با هویت ی در دانشجویان شهید چمران اهواز.

8ـ راستگو مقدم، 1376، بررسی تحول هویت شغلی از نوجوانی تا جوانی و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی.

9ـ فیض درگاه، 1374، بررسی هویت دختران نوجوان با تأکید بر هویت شغلی در اوا نوجوانی.

10ـ دار ، 1376، هویت ی دانش آموزان فاقد و دارای پدر در بین دانش آموزان دبیرستانی تهران.

2ـ7ـ1 تحقیقات انجام شده خارجی

مطالعه فیلیپ میلمان [1]در سال 1979 روی پسران، قبل از رفتن به در سن 18ـ 12 و مردان جوان در سن 24ـ 21 ساله نشان داد که اغلب نوجوانان 15ـ 12 ساله یا هویت شان شکل گرفته و گسترش یافته و یا خاتمه یافته بود. در این سن بسیاری از نوجوانان تمایلی نداشتند که فکر کنند چه ی هستند؟ یا ایده ای نداشته و یا می دانستند که هر ایده ای که دارند احتمالاً تغییر می کند. دیگر نوجوانان ممکن است چیزی را که دوست دارند بگویند. مثلاً من می خواهم مانند پدرم یک پزشک بشوم. به هر حال روشن است که آنها هر گز رفتاری از خودشان نداشته اند، بلکه هویتی را که دارند توسط والدین یا مردم برای آنها حدس زده شده است و دچار ح های پیش ساخته که شامل یک تعهد بودن است، شده اند. پیشرفت به طرف هویت از 18 سالگی شروع می شود. این قانونی شدن در افراد یک بحران آزمایشی جاری یا فعالیت جستجوی هویت است و احتمالاًٌ داخل شدن در ح های قانونی یک نشانه خوب برای فرد است. اگر فرد بتواند پاسخ به سوالات بر انگیخته را پیدا کند، به ح های وصول هویت حرکت می کند. در مطالعه میلمان تنها 20% افراد 18 ساله و 40 درصد دانشجویان و فقط بیش از نیمی از افراد 24 ساله به ح های وصول هویت رسیده اند.

ـ الیزابت هیلمن[2] در تحقیقی با عنوان «ستیز برای خود، قدرت و هویت در دختران نوجوان» با استفاده از روش میدانی و مطالعه کیفی و بر اساس مشاهده عمیق و مستقیم رفتار های نوجوانان در فضای مدرسه به بررسی مسائل شکل گیری هویت در میان دختران نوجوان دبیرستانی در منطقه ای فقیر نشین در انگلستان پرداخته است البته رویکرد این پژوهش به مسأله هویت فردی اری ون و نیز نظرات فمنیستی بوده است. در این پژوهش به بررسی مشکلات ویژه دختران نوجوان برای شکل دادن به هویتشان بصورتی محکم و قدرتمند برای بزرگسالی پرداخته شده است. در این راستا تأیید هویتی که از طریق شکل ظاهری تعریف می شود، تأثیرات رسانه ای داخلی و تأئید کم خانواده و اجتماع بر شکل گیری هویت، مورد بحث قرارگرفته است. نویسنده بر این تصور است که الگوهایی که رسانه ها و نیز اجتماع به این دختران برای شکل دادن به هویتشان ارائه می دهند، بسیار سطحی و بی محتوا است نه الگویی محکم و قدرتمند برای داشتن هویتی کارا و مفید در بزرگسالی و در این میان نقش خانواده دراین شکل گیری ، کم رنگ و ضعیف می باشد. او با تشریح این مسائل در نهایت این موضوع را مطرح می کند که در قبال تأثیر زیاد و همه گیر الگو های پست مدرنی که اجتماع و رسانه ها برای دختران عرضه می کنند، مدرسه و معلمان می توانند نقش مؤثری در تشویق این دختران نوجوان برای دستی به هویتی قوی، محکم، فعال و کار آمد داشته باشد.

ـ یانگ هنگ[3] در تحقیقی با عنوان «مقایسه در جریان انتقال ؛ تعامل عقاید ترقی خواه و هویتهای اجتماعی» در سال 1997 با استفاده از روش پیمایش و جمع آوری اطلاعات از طریق پرسشنامه با انتخاب 242 دانش آموز در هنگ کنگ به بررسی روابط بین ادراک گروهی و نظریه های ضمنی افراد راجع به سازگاری منش یا خصوصیات انسان می پردازد. نظریه های ضمنی، هویتهای اجتماعی و مقوله بندی گروهی ارزی شد و نتایج زیر بدست آمد:

1ـ افرادی که معتقد بودند خصوصیات انسان کامل است (نظریه پردازان ضمنی) ممکن است گروه را بعنوان یک ماهیت ببینند و بنابراین به مقایسه اجتماعی بپردازند، تا تمایز بین گروه ها را دریابند.

ـ در مقابل افرادی که معتقدند انسان از خصیصه سازگاری برخوردار است (نظریه پردازان ترقی خواه) بر جنبه های پویایی گروه های اجتماعی تأکید داشتند (مانند اه گروه) و از این رو احتمالاً کمتر به مقایسه اجتماعی توجه دارند.

ـ بر اساس تحقیقات اسکو[4] که تکوین هویت در جوانان نروژی را با جوانان دیگر اروپا و ی شمالی مورد مطالعه و مقایسه قرار داده است، نتایج زیر بدست آمده است.

ـ نقل داستانها در تکوین هویت اخلاقی نقش مهمی را ایفا می کند و نقل داستانها توسط مادر از نقل داستانها توسط پدر مؤثر تر است. در ارتباط با ندای اخلاقی، آنها دو ندا را از هم تفکیک می کنند که یکی را ندای عد ؛ و دیگری را ندای مراقبت؛ می نامند و معتقدند که در پایان جوانی این دو ندا با هم ترکیب می شوند و هویت اخلاقی را می سازند. وی در مورد تأثیر رفتارهای والدین در تکوین هویت به این نتیجه رسید، که رفتارهای تسهیل گرانه و محبت آمیز، توأم با بحث و مبارزه طلبی بیش از رفتار های تسلط جویانه و همچنین اغماض گرانه در تکوین هویت مؤثرند.

در ارتباط با دو جنس در تکوین هویت و مقابله با استرس، آنها به این نتیجه رسیده اند که ترکیب مادرسخت گیر وپدرسهل گیرمناسبترین شرایط را برای تکوین خود در دختران فراهم می کند. در مقابله با استرس، پسران بیشتر از روش های فعالانه بر طرف عامل استرس یا انکار آن و دختران بیشتر از روشهای منفعلانه و عاطفی و کمک گرفتن از دیگران استفاده می کنند.

به علاوه دختران بیشتر تحت تأثیر استرس قرار می گیرند و آنرا بزرگتر ارزی می کنند.

برخی از تحقیقات خارجی که در زمینه هویت اجتماعی انجام شده است و به دلیل مرتبط نبودن با تحقیق حاضر به ذکر نام آنها بسنده می کنیم:

ـ آنتونی رودریگر[5] 1997 گفتمانهای فرهنگی و حفظ هویت هندیها در معبد هایندو[6]

ـ نینگ یانگمشاهده متن کامل ...

معرفی و فایل کامل بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه
درخواست حذف اطلاعات
چکیده این تحقیق با هدف بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور از سه بعد دینی ، خانوادگی و ملی شکل گرفته است فرضیات اصلی این تحقیق عبارتند از جنس، پایگاه اقتصادی – اجتماعی ، میزان رضایت از خود ، درونی شدن ارزشها ، هماهنگی ارزشهای گروهی ، تایید دیگران که بر هویت اجتماعی دانش آموزان موثر می باشند این تحقیق به شی
دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
حجم فایل 374 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل 112
بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه

فروشنده فایل

کد کاربری 8044

فهرست مطالب

عنوان صفحه

چکیده .............................................................................................................................................. 1

فصل اول : طرح تحقیق

1-1 مقدمه ...................................................................................................................................... 3

2-1 موضوع تحقیق ........................................................................................................................ 3

3-1 بیان مساله................................................................................................................................. 4

4-1 اهمیت و ضرورت تحقیق ........................................................................................................ 4

5-1 اه تحقیق .......................................................................................................................... 5

6-1 محدود زمانی و مکانی تحقیق.................................................................................................. 5

7-1پیشینه تحقیق............................................................................................................................. 5

1-7-1 تحقیقات داخلی .................................................................................................................. 5

2-7-1تحقیقات خارجی ................................................................................................................. 8

3-7-1 جمع بندی نتایج تحقیقات .................................................................................................... 10

8-1 تعاریف مربوط به هویت........................................................................................................... 11

9-1 موانع و تنگناهای تحقیق .......................................................................................................... 14

فصل دوم : مبانی و چارچوب نظری ............................................................................................... 16

1-2 مقدمه ...................................................................................................................................... 17

2-2 مباحث نظری .......................................................................................................................... 17

1-2-2 دورکیم ................................................................................................................................ 17

2-2-2 پارسونز ................................................................................................................................. 18

3-2-2 ما وبر ............................................................................................................................. 20

4-2-2 کنش متقابل نمادی................................................................................................................ 22

5-2-2 کولی ..................................................................................................................................... 23

6-2-2 مید ........................................................................................................................................ 24

7-2-2 گافمن.................................................................................................................................... 26

8-2-2 نظریه هویت (بورک) ............................................................................................................. 27

عنوان صفحه

3-2 چارچوب نظری مورد استفاده تحقیق ...................................................................................... 30

4-2 پرسشهای تحقیق .................................................................................................................... 31

5-2 فرضیات تحقیق ...................................................................................................................... 31

6-2 الگوی نظری و تحلیلی تحقیق.................................................................................................... 32

فصل سوم : روش تحقیق .............................................................................................................. 34

1-3 مقدمه .................................................................................................................................... 35

2-3 نوع تحقیق.............................................................................................................................. 35

3-3 تعریف نظری وعملی متغیرهای تحقیق................................................................................... 35

1-3-3 تعریف نظری متغیرهای تحقیق .......................................................................................... 35

2-3-3 تعریف عملی متغیرهای تحقیق............................................................................................ 38

4-3 متغیرهای مستقل و وابسته ....................................................................................................... 42

5-3 شاخص سازی متغیر های تحقیق ............................................................................................. 43

1-5-3 شاخص سازی متغیرهای مستقل .......................................................................................... 43

2-5-3 شاخص سازی متغیرهای وابسته .......................................................................................... 45

6-3 قابلیت اعتماد شاخص ها (الفای کرانباخ) .................................................................................. 46

7-3 اعتبار تحقیق ............................................................................................................................. 47

8-3 جامعه آماری................................................................................................................................ 47

9-3 تعیین حجم نمونه و شیوه نمونه گیری....................................................................................... 48

1-9-3 تعیین حجم نمونه .................................................................................................................. 48

2-9-3 شیوه نمونه گیری ................................................................................................................... 49

10-3 واحد تحلیل.............................................................................................................................. 50

11-3 تکنیک ها و ابزارهای جمع آوری داده ها و اطلاعات .............................................................. 50

12-3 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات............................................................................................... 50

فصل چهارم : یافته ها و دستاوردهای تحقیق...................................................................................... 51

1-4 مقدمه........................................................................................................................................ 52

2-4 توصیف دستاوردهای تحقیق ..................................................................................................... 52

1-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس جنس ..................................................................... 52

عنوان صفحه

2-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس پایه تحصیلی ........................................................ 53

3-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس رشته تحصیلی....................................................... 53

4-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس تحصیلات پدر...................................................... 54

5-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس تحصیلات مادر...................................................... 54

6-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس در آمد ماهانه خانواده............................................. 55

7-2-4 بررسی میزان رضایت از خود دانش آموزان ......................................................................... 57

8-2-4 بررسی میزان تایید دیگران .................................................................................................... 58

9-2-4 بررسی میزان درونی ارزشها ....................................................................................... 59

10-2-4 بررسی میزان هماهنگی ارزشهای گروهی ........................................................................ 60

11-2-4 بررسی میزان پایگاه اقتصادی - اجتماعی دانش آموزان ......................................................... 61

12-2-4 بررسی میزان هویت دینی دانش آموزان ............................................................................ 62

13-2-4 بررسی میزان هویت خانوادگی دانش آموزان ..................................................................... 63

14-2-4 بررسی میزان هویت ملی دانش آموزان ............................................................................... 64

15-2-4 بررسی میزان هویت اجتماعی دانش آموزان ....................................................................... 65

فصل پنجم : تحلیل و تبیین دستاوردهای تحقیق................................................................................ 66

1-5 مقدمه........................................................................................................................................ 67

2-5 آزمون فرضیات......................................................................................................................... 67

1-2-5 آزمون فرضیه 1: بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت اجتماعی» دانش آموزان ..................... 67

1-1-2-5 آزمون فرضیه 1/1 : بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت دینی» دانش آموزان ........................ 68

2-1-2-5آزمون فرضیه 2/1 : بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت خانوادگی» دانش آموزان.................. 68

3-1-2-5 آزمون فرضیه 3/1 : بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت ملی» دانش آموزان ......................... 69

2-2-5آزمون فرضیه 2 : بررسی رابطه بین «پایگاه اقتصادی اجتماعی» و« هویت اجتماعی».... 69

1-2-2-5 آزمون فرضیه 1/2 : بررسی رابطه بین پایگاه «اقتصادی- اجتماعی» و «هویت دینی» ............. 70

2-2-2-5 آزمون فرضیه 2/2 : بررسی رابطه بین پایگاه «اقتصادی- اجتماعی» و «هویت خانوادگی» ..... 70

3-2-2-5 آزمون فرضیه 3/2 : بررسی رابطه بین پایگاه «اقتصادی- اجتماعی» و «هویت ملی» ............... 71

3-2-5 آزمون فرضیه 3: بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت اجتماعی» ........................ 71

1-3-2-5 آزمون فرضیه 1/3 : بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت دینی» ............................. 71

عنوان صفحه

2-3-2-5 آزمون فرضیه 2/3 : بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت خانوادگی»...................... 72

3-3-2-5 آزمون فرضیه 3/3: بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت ملی»................................ 72

4-2-5 آزمون فرضیه 4 :بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت اجتماعی»................................. 73

1-4-2-5 آزمون فرضیه 1/4: بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت دینی» ................................... 73

2-4-2-5 آزمون فرضیه 2/4 :بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت ملی» ..................................... 74

3-4-2-5 آزمون فرضیه 3/4 :بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت ملی» .................................... 74

5-2-5 آزمون فرضیه 5 :بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت اجتماعی» .................. 74

1-5-2-5 آزمون فرضیه 1/5 :بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت دینی» ....................... 75

2-5-2-5 آزمون فرضیه 2/5: بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت خانوادگی» ................ 75

3-5-2-5 آزمون فرضیه 3/5 :بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت ملی» ......................... 76

6-2-5 آزمون فرضیه 6 : بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت اجتماعی»........ 76

1-6-2-5 آزمون فرضیه 1/6: بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت دینی»............. 77

2-6-2-5 آزمون فرضیه 2/6 :بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت خانوادگی»..... 77

3-6-2-5 آزمون فرضیه 3/6 :بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت ملی»............. 78

3-5 تحلیل چند متغیری (رگرسیون چندگانه) .................................................................................. 78

1-3-5 تحلیل چند متغیری هویت دینی ........................................................................................... 78

2-3-5 تحلیل چند متغیری هویت خانوادگی ....................................................................................... 80

3-3-5 تحلیل چند متغیری هویت ملی............................................................................................... 82

4-3-5 تحلیل چند متغیری هویت اجتماعی..................................................................................... 84

4-5 تحلیل مسیر............................................................................................................................... 86

فصل ششم : نتیجه گیری و پیشنهادها .............................................................................................. 92

1-6 خلاصه تحقیق ............................................................................................................................ 93

2-6 جمع بندی و نتیجه گیری .......................................................................................................... 94

3-6 پیشنهادها..................................................................................................................................... 99

فهرست منابع و ماخذ ........................................................................................................................ 102

پیوست

فهرست جداول

عنوان صفحه

ج 1-3 میزان آلفای کرانباخ ........................................................................................................ 47

ج 2-3 میزان دانش آموزان در حال تحصیل در مقطع متوسطه نیشابوربه تفکیک جنس ،

رشته و پایه تحصیلی............................................................................................................................ 48

ج 3-3 توزیع حجم نمونه به تفکیک پایه تحصیلی و جنس......................................................... 49

ج 4-3 توزیع حجم نمونه به تفکیک جنس ، پایه و رشته تحصیلی............................................ 50

ج 1-4 توزیع دانش آموزان بر حسب جنس ............................................................................. 52

ج 2-4 توزیع دانش آموزان بر حسب پایه تحصیلی ................................................................... 53

ج 3-4 توزیع دانش آموزان بر حسب رشته تحصیلی.................................................................. 53

ج 4-4 توزیع دانش آموزان بر حسب تحصیلات پدر................................................................. 54

ج 5-4 توزیع دانش آموزان بر حسب تحصیلات مادر................................................................ 55

ج 6-4 توزیع دانش آموزان بر حسب درآمد ماهیانه خانواده...................................................... 56

ج 7-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان رضایت از خود....................................................... 57

ج 8-4 توزیع دانش آموزان بر حسب مورد تایید دیگران بودن.................................................. 58

ج 9-4 توزیع دانش آموزان بر حسب درونی ارزشها ...................................................... 59

ج 10-4 توزیع دانش آموزان بر حسب هماهنگی ارزشهای گروهی............................................ 60

ج 11-4 توزیع دانش آموزان بر حسب پایگاه اقتصادی اجتماعی.................................................. 61

ج 12-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت دینی............................................................ 62

ج 13-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت خانوادگی.................................................... 63

ج 14-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت ملی............................................................ 64

ج 15-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میز ان هویت اجتماعی..................................................... 65

ج 1-5 آزمون تفاوت میانگین هویت اجتماعی بر حسب جنس.................................................. 67

ج 2-5 آزمون تفاوت میانگین هویت دینی بر حسب جنس ..................................................... 68

ج 3-5 آزمون تفاوت میانگین هویت خانوادگی بر حسب جنس............................................... 68

ج 4-5 آزمون تفاوت میانگین هویت ملی بر حسب جنس........................................................ 69

ج 5-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت اجتماعی................................................. 69

ج 6-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت دینی...................................................... 70

عنوان صفحه

ج 7-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت خانوادگی.............................................. 70

ج 8-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت ملی......................................................... 71

ج 9-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت اجتماعی............................................................ 71

ج 10-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت دینی.................................................................. 72

ج 11-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت خانوادگی........................................................... 72

ج 12-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت ملی.................................................................. 73

ج 13-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت اجتماعی................................................... 73

ج 14-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت دینی............................................................ 73

ج 15-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت خانوادگی................................................. 74

ج 16-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت ملی.......................................................... 74

ج 17-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت اجتماعی......................................................... 75

ج 18-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت دینی ............................................................... 75

ج 19-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت خانوادگی......................................................... 76

ج 20-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت ملی................................................................. 76

ج 21-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت اجتماعی............................................. 77

ج 22-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت دینی................................................... 77

ج 23-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت خانوادگی........................................... 78

ج 24-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت ملی...................................................... 78

ج 25-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی هویت دینی.. 79

ج 26-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت دینی در مرحله سوم.................... 79

ج 27-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله سوم........................................................... 80

ج 28-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی

هویت خانوادگی ................................................................................................................................. 81

ج 29-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت خانوادگی در مرحله سوم........... 81

ج 30-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله سوم.......................................................... 82

ج 31-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی هویت ملی.... 83

عنوان صفحه

ج 32-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت ملی در مرحله ج سوم.......... 83

ج 33-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله سوم.......................................................... 84

ج 34-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی

هویت اجتماعی...................................................................................................................................... 85

ج 35-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت اجنماعی در مرحله چهارم........... 85

ج 36-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله چهارم....................................................... 86

ج 37-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت دینی....................................... 88

ج 38-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت خانوادگی................................ 89

ج 39-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت ملی....................................... 90

ج 40-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت اجتماعی................................ 91

فهرست اشکال

شکل 1-2 مدل نظام کنترل فرایند هویت ................................................................................................ 28

شکل 2-2 الگوی نظری و تحلیلی تحقیق ............................................................................................. 33

فهرست نمودارها

نمودار 1-2 رابطه چهار ده نظام پارسونز (مدل سیبرنیتیک ) ......................................................... 20

نمودار 1-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان رضایت از خود......................................................... 57

نمودار 2-4 توزیع دانش آموزان بر حسب مورد تائید دیگران بودن...................................................... 58

نمودار 3-4 توزیع دانش آموزان بر حسب درونی ارزشها......................................................... 59

نمودار 4-4 توزیع دانش آموزان بر حسب هماهنگی ارزشهای گووهی............................................... 60

نمودار 5-4 توزیع دانش آموزان بر حسب پایگاه اقتصادی – اجتماعی................................................ 61

نمودار 6-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت دینی............................................................... 62

نمودار 7-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت خانوادگی....................................................... 63

نمودار 8-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت ملی............................................................... 64

نمودار 9-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت اجتماعی......................................................... 65

نمودار1-5 تحلیل مسیر هویت............................................................................................................ 87

چکیده

این تحقیق با هدف بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور از سه بعد دینی ، خانوادگی و ملی شکل گرفته است. فرضیات اصلی این تحقیق عبارتند از : جنس، پایگاه اقتصادی – اجتماعی ، میزان رضایت از خود ، درونی شدن ارزشها ، هماهنگی ارزشهای گروهی ، تایید دیگران که بر هویت اجتماعی دانش آموزان موثر می باشند .

این تحقیق به شیوه پیمایشی انجام شده و از تکنیک پرسشنامه برای جمع آوری داده ها استفاده شده است . جامعه آماری تمام دانش آموزان پایه اول و دوم و سوم متوسطه نیشابور (15336 نفر) می باشند . حجم نمونه 375 نفر شد که 190 نفر دانش آموز پسر و 185 نفر دانش آموز دختر را در بر می گیرد . شیوه نمونه گیری قشر بندی است که نمونه ها از رشته های عمومی ، انسانی ، تجربی ، ریاضی ، فنی و حرفه ای و کار و دانش به تفکیک جنس و پایه تحصیلی به صورت تصادفی انتخاب شده است . تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از t-test و ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل چند متغیری (رگرسیون چندگانه) و تحلیل مسیر صورت گرفته است .

نتایج تحقیق نشان داد که بین متغیرهای مستقل (میزان رضایت از خود ، درونی شدن ارزشها، هماهنگی ارزشهای گروهی و تایید دیگران ) با متغیر وابسته هویت اجتماعی و سه بعد آن (ملی ، دینی، خانوادگی) رابطه معنا دار مثبت وجود داشت . یعنی با افزایش متغیرهای مستقل متغیر وابسته هم افزایش می یابد . و بین متغیر پایگاه اقتصادی- اجتماعی با هویت اجتماعی رابطه معناداری وجود نداشت . ولی با بعد ملی رابطه معنا دار و مع و با بعد خانوادگی رابطه معنادار و مثبت وجود داشت . یعنی هر چه پایگاه اقتصادی – اجتماعی والدین بالاتر باشد ، هویت ملی آنان ضعیف تر و هویت خانوادگی آنها ، قوی تر می شود . بین متغیر جنس با هویت اجتماعی رابطه معنادار وجود نداشت ولی با بعد دینی رابطه معنا دار وجود داشت . بدین معنا که : دختران هویت دینی قوی تری نسبت به پسران داشتند .

1ـ1 مقدمه

آنچه موجب شد تا پژوهش فعلی با این عنوان در خصوص دانش آموزان متوسطه انجام شود، به دلیل اشتغال به تدریس (نگارنده) در مقطع متوسطه شهرستان نیشابور است که مدام شاهد نگرانی های همکاران فرهنگی و همچنین مراجعات مکرر اولیا و اظهار نگرانی از وضعیت تحصیلی و اخلاقی فرزندانشان ، بودم و با توجه با اینکه همگی دبیران و اولیا به اتفاق معتقد بودند که نسل فعلی با نسلهای قبلی بسیار متفاوت می باشد و یک شکاف نسلی عمیق احساس می د و از طرفی مشاهده برخی از رفتارها و حرکات و گرایشات در کلاس های درس ، مرا بر آن داشت تا در زمینه هویت اجتماعی آنان و مسائل تأثیر گذار بر آن به صورت جدی به مطالعه بپردازم و بدین صورت زمینه تحقیق حاضر فراهم شد.

در این فصل مسأله تحقیق مطرح و اهمیت و ضرورت آن بیان می شود و سپس اه تحقیق، محدوده زمانی و مکانی و پیشینه تحقیق عنوان می شود، و در نهایت به موانع و تنگناهای تحقیق پرداخته می شود.

1ـ2 عنوان تحقیق:

بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور در سال تحصیلی

86 ـ 85

1ـ3 بیان مسأله

در طی مطالعات مقدماتی و مصاحبه های اکتشافی با مسئولین آموزش و پرورش، اولیا ، مربیان، دبیران و دانش آموزان، نتایج بدست آمده نشان داد که ، برخی از دانش آموزان ارتباط چندانی با خانواده هایشان نداشتند ، نسبت به انجام فرایض دینی توجه جدی از خودشان نشان نمی دادند و برخی به آئین یت گرایش داشتند ، به آداب و رسوم ملی اهمیت نمی دادند و حتی زندگی در کشورهای دیگر را ترجیح می دادند که اینها خود نشان از ضعف هویت خانوادگی، دینی و ملی آنان بود . انجام برخی از حرکات و نوع آرایشها در هر دو جنس مسئله هویت آنان را هم خدشه دار نموده است. عدم رضایت از خود، خانواده ، کشور، دین و ... باعث سست شدن هویت اجتماعی برخی از دانش آموزان شده است که نتایج این ضعف هویتی عبارتند از: بی انگیزگی نسبت به مسائل آموزشی، گستردگی ناهنجاری های اخلاقی، بی نظمی و بی انضباطی، نگرانی ، نا امیدی و.... حال برای محقق این سئوالات و یافتن جو برای اینها مطرح است :

1ـ چه عواملی بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان مؤثر است؟

2ـ آیا میزان رضایت از خود بر هویت اجتماعی دانش آموزان تأثیر دارد؟

3ـ آیا پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی والدین بر هویت اجتماعی دانش آموزان مؤثر است؟

4ـ آیا جنس دانش آموزان با هویت اجتماعی آنان رابطه دارد؟

5ـ آیا میزان درونی شدن ارزشها در دانش آموزان با هویت اجتماعی آنان مرتبط است؟

6ـ آیا هماهنگی ارزش های گروهی بر هویت اجتماعی دانش آموزان تأثیر می گذارد؟

7ـ آیا مورد تأیید دیگران بودن با هویت اجتماعی دانش آموزان ارتباطی دارد؟

1ـ4 اهمیت و ضرورت تحقیق

از آن جا که بحران هویت از سالهای نوجوانی آغاز می شود و بخش عظیمی از دانش آموزان دبیرستانی، در این سنین قرار گرفته اند و با توجه به نگرانی هایی که در زمینه علایق و گرایشات و رفتار های دانش آموزان مشاهده می شود و از آن جا که بخش مهمی از وجود دانش آموزان را هویت آنان تشکیل می دهد و زندگی فردی و اجتماعی آنها نیز متأثر از این مسئله است ، آنان در جستجوی هویت می باشند و موقعیت مبهم دانش آموزان دبیرستانی،در فرهنگ و جامعه معاصر، این نتیجه را برای آنها در بر دارد که فرصتی را به منظور آزمودن شیوه های مختلف زندگی به آنها می دهد، تا آنها تصمیم بگیرند که چه الگو های رفتاری، ارزشی و نگرشی بهتر می تواند نیاز های آنها را تأمین نماید. در برخورد با دانش آموزان در کلاس های درسی یا مشاوره های فردی با دانش آموزان ، دریافتم که گرایش به آئین یت و زندگی در کشورهای دیگر را صرفاً به خاطر احساس بیشتر برای رفع نیاز هایشان ابراز می کنند. همچنین مصرف مشروبات الکلی، قلیان و سیگار، ارتباطات و ... را صرفاً در راستای رفع نیاز هایشان ارزی می د و این مسئله هویت دینی، ملی و خانوادگی آنان را خدشه دار نموده است و بخش عظیمی از جمعیت انسانی که باید در جهت آبادانی و حفظ آرمانها و ارزشهای کشور، آموزشهای لازم را ببینند و در آینده به خدمت گرفته شوند، به نحو احسن و شایسته مورد استفاده قرار نمی گیرند.

در جهان امروز ((وضعیت و جایگاه هر کشوری با توجه به ساختار ، روند ، ماهیت و عملکرد دو عامل زیر مشخص می شود : 1- ماهیت ساختاری و عملکرد ارکان و عناصر اصلی و تشکیل دهنده ی نظام اجتماعی آن کشور 2- شرایط و موقیت منطقه و جهان در ارتباط با آن کشور . در ارتباط با عامل اول باید گفت که عناصر و ارکان اصلی جامعه ی ما به خاطر ناهمگونی ساختاری آنها ، زمینه های نامطلوبی را برای تحول ، توسعه و تکامل اجتماعی فراهم کرده است . این واقعیت زمینه ی مناسب را برای شکل گیری روابط اجتماعی عادلانه ، تقسیم کار اجتماعی عادلانه ، توزیع امکانات و امتیازات اجتماعی بر پایه ضوابط و قوانین مدون و انسانی فراهم ننموده است )) ( سیف اللهی ، 1381 : 167) بنابراین زمینه برای ظهور و بروز بحران های گوناگون در جامعه فراهم می باشد .

لذا ضرورت بررسی عوامل مؤثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان به شدت احساس می شود که در این تحقیق به آن پرداخته می شود.

5ـ1 اه تحقیق

اه تحقیق حاضر عبارتند از:

ـ شناسایی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور

ـ بررسی میزان همبستگی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی از ابعاد : ملی ، دینی و خانوادگی

- یافتن و ارائه راه حل برای بهبود هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور

6ـ1 محدوده زمانی و مکانی تحقیق

تحقیق حاضر در محدوده مکانی شهر نیشابور انجام شده است و از نظر زمانی ، سال تحصیلی 86 ـ 85 را مد نظر دارد .

7ـ1 مروری بر مطالعات پیشین

در این قسمت مروری داریم بر تحقیقاتی که در زمینه هویت اجتماعی در داخل و خارج ایران صورت گرفته اند.

1ـ7ـ1 تحقیقات انجام شده داخلی

ـ عبدالرسول کریمی در سال 1375 در تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه بین عزت نفس و هویت ی در نوجوانان 18ـ15 ساله در شهر تهران» با استفاده از روش پیمایشی، از بین کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه شهر تهران که در سال تحصیلی 75ـ74 به تحصیل اشتغال داشتند، از طریق نمونه گیری خوشه ای 200 نفر از دانش آموزان دختر و پسر از نواحی 18،7،4،2 را به طور تصادفی انتخاب نمود.

ابزار تحقیق دو فرم پرسشنامه هویت شخصی و پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت بود که به آزمودنی ها داده شد تا با توجه به شرایط خود، آزمون ها را تکمیل نمایند. نتایج نشان داد که میان توزیع آزمودنی های دختر و پسر از نظر اهمیت هویت با توجه به عزت نفس شان تفاوت وجوددارد.

میان توزیع آزمودنی های دختر و پسر از نظر توجه و عمل به ارزش های اخلاقی تفاوت وجود نداشت. دانش آموزان دختر و پسر با عزت نفس بالا و پایین از نظر هویت مذهبی تفاوت نداشتند و بین توزیع آزمودنی های دختر و پسر از نظر ایجاد ارتباط با همسالان و طرز دید نسبت به خود و عزت نفس آنها تفاوت وجود داشت .

ـ پور جبلی در تحقیقی تحت عنوان « بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی و فرهنگی نوجوانان ارومیه» در سال 1379 با استفاده از روش پیمایش و با انتخاب یک نمونه 383 نفری از نوجوانان شهر ارومیه که در گروه سنی 18ـ 12 ساله قرار داشتند، با رویکرد تئوری پیتر بورک به بررسی 4 عامل خانواده، مدرسه، گروه دوستان و رسانه های تصویری به بررسی هویت اجتماعی و فرهنگی نوجونان پرداخت. وی در تحقیق خود به این نتیجه رسید که بین عوامل خانواده، مدرسه، دوستان و رسانه های تصویری با شکل گیری هویت اجتماعی و فرهنگی نوجوانان رابطه مثبت و معنا دار وجود دارد.

ـ فاطمه رئیسی در سال 1376 در تحقیقی با عنوان «بررسی تأثیر مشاوره گروهی بر کاهش بحران هویت نوجوانان دختر مقطع متوسطه شهر اصفهان» با استفاده از روش نیمه آزمایشی و استفاده از طرح گروه کنترل نا برابر به این موضوع می پردازد. وی با روش خوشه ای چند مرحله ای از بین نواحی آموزش و پرورش اصفهان، نواحی 3و4 را انتخاب و سپس از بین مدارس این دو ناحیه، دو مدرسه را به صورت تصادفی انتخاب می کند. نمونه آماری این تحقیق را 40 نفر از دانش آموزان دختر تشکیل می دهند و سپس از اعضای داوطلب جهت شرکت در مشاوره گروهی ثبت نام به عمل می آورد و سپس دانش آموزان به صورت تصادفی به دو گروه گواه و آزمایش تقسیم می شوند . ابزار جمع آوری اطلاعات در این پژوهش تست های هویت شخصی است . نتایج تحقیق نشان می دهد که مشاوره گروهی در کاهش بحران هویت نوجوانان دختر شهر اصفهان مؤثر بوده است.

ـ محمد باقر ی در سال 1377 در مطالعه ای با عنوان «بررسی هویت ملی و مذهبی جوانان مشهدی و تأثیر روابط اجتماعی بر آن» با استفاده از روش تحقیق پیمایش و تکنیک جمع آوری اطلاعات از طریق مصاحبه های عمیق و پرسشنامه از بین جوانان 24ـ 18 ساله ن مشهد، این تحقیق را انجام داده است . وی با انتخاب یک نمونه 464 نفری از سطح مناطق ده گانه شهر، به نتایج زیر دست یافت:

الف) 52 درصد کل پاسخ گویان بیش از 60 درصد با تیپ ایده ال هویت ملی هماهنگی دارند. همچنین پایبندی نظری به مذهب و ملیت بیش از پایبندی عملی به آن هاست.

ب) پس از انجام تحلیل رگرسیون و تحلیل مسیر داده ها، روشن شد که حرکت جوانان و اعضای خانواده هایشان در مراسم ملی مذهبی، گفتگو پیرامون مذهب و تأیید مستمر آن در خانواده، اهمیت دادن به نظرات خانواده و دوستان، م با خانواده و تماشای برنامه های ایرانی تلویزیونی، بر هویت ملی مذهبی تأثیر مستقیم دارد . همچنین وضعیت اقتصادی جوانان، تماشای و سریال های خارجی تلویزیون و تماشای های سینمایی از طریق ویدئو و ... بر هویت ملی و مذهبی تأثیر مع داشتند .

- مریم سروش در سال 1380 در تحقیقی با عنوان «بررسی عواملی فرهنگی، اجتماعی مؤثر بر هویت مذهبی جوانان شهر شیراز» با استفاده از روش پیمایش و انتخاب یک نمونه 400 نفری از جوانان 35ـ 19 ساله شهر شیراز به نتایح زیر دست یافت:

میزان مذهبی بودن والدین و دوستان، میزان دنیا گرایی و ت مهمترین متغیر هایی بوده اند که بصورت مستقیم بر هویت مذهبی تأثیر داشته اند. بقیه متغیر ها از جمله میزان رضایت مندی ، میزان جهانی شدن و وضعیت تأهل بصورت غیر مستقیم مؤثر بوده اند.

نتایج تحلیل چند متغیره و تحلیل مسیر نشان می دهد که اثرات مستقیم بر هویت مذهبی در مجموع تعیین کننده تر از اثرات غیر مستقیم است و جوانان بیشترین تأثیر را از گروههای دوستی و والدین خود دریافت می کنند. میزان دنیا گرایی به صورت منفی بر متغیر وابسته تأثیر داشته است. یعنی هر چه میزان دنیا گرایی فرد بیشتر باشد، هویت مذهبی او ضعیف تر است. از طرف دیگر عامل نیز در این امر دخیل بوده یعنی ن مذهبی تر از مردان بوده اند اما این متغیر اثر زیادی نداشته است.

تحقیقات داخلی دیگری در زمینه هویت اجتماعی انجام گردیده است که از ذکر بعضی به دلیل مشابه بودن نتایج منصرف شدیم و برخی را هم به دلیل مرتبط نبودن با تحقیق حاضر نیاوردیم و در این جا به برخی از عناوین آنها اشاره می کنیم :

1ـ آلمال، 1375، عوامل موثر بر شکل گیری هویت فرهنگی دانش آموزان سال سوم دبیرستان منطقه 5 شهر تهران

2ـ سکینه طالبی، 1378، تحول هویت ملی دانش آموزان دختر دوره تحصیلی ابت ، راهنمایی و متوسطه شهر تهران.

3ـ طاهره کیذقان، 1380، بررسی عوامل مؤثر بر هویت اجتماعی ن شهر شیراز.

4ـ جواد اسماعیلی، 1376، مقایسه بحران هویت در دانش آموزان تیز هوش و عادی پایه سوم راهنمایی و اول دبیرستان منطقه 12 تهران.

5ـ محمد رضا ارشد گردی، 1381، عوامل موثر بر بحران هویت در بین دانشجویان کارشناسی تبریز.

6ـ عبد اللهی، 1375، بررسی هویت جمعی موجود در بین جمعیت شهری، روستایی و ایلی ایران.

7ـ محمدی روزبهانی، 1377، بررسی روابط نظام ارزشی و رشد اخلاقی با هویت ی در دانشجویان شهید چمران اهواز.

8ـ راستگو مقدم، 1376، بررسی تحول هویت شغلی از نوجوانی تا جوانی و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی.

9ـ فیض درگاه، 1374، بررسی هویت دختران نوجوان با تأکید بر هویت شغلی در اوا نوجوانی.

10ـ دار ، 1376، هویت ی دانش آموزان فاقد و دارای پدر در بین دانش آموزان دبیرستانی تهران.

2ـ7ـ1 تحقیقات انجام شده خارجی

مطالعه فیلیپ میلمان [1]در سال 1979 روی پسران، قبل از رفتن به در سن 18ـ 12 و مردان جوان در سن 24ـ 21 ساله نشان داد که اغلب نوجوانان 15ـ 12 ساله یا هویت شان شکل گرفته و گسترش یافته و یا خاتمه یافته بود. در این سن بسیاری از نوجوانان تمایلی نداشتند که فکر کنند چه ی هستند؟ یا ایده ای نداشته و یا می دانستند که هر ایده ای که دارند احتمالاً تغییر می کند. دیگر نوجوانان ممکن است چیزی را که دوست دارند بگویند. مثلاً من می خواهم مانند پدرم یک پزشک بشوم. به هر حال روشن است که آنها هر گز رفتاری از خودشان نداشته اند، بلکه هویتی را که دارند توسط والدین یا مردم برای آنها حدس زده شده است و دچار ح های پیش ساخته که شامل یک تعهد بودن است، شده اند. پیشرفت به طرف هویت از 18 سالگی شروع می شود. این قانونی شدن در افراد یک بحران آزمایشی جاری یا فعالیت جستجوی هویت است و احتمالاًٌ داخل شدن در ح های قانونی یک نشانه خوب برای فرد است. اگر فرد بتواند پاسخ به سوالات بر انگیخته را پیدا کند، به ح های وصول هویت حرکت می کند. در مطالعه میلمان تنها 20% افراد 18 ساله و 40 درصد دانشجویان و فقط بیش از نیمی از افراد 24 ساله به ح های وصول هویت رسیده اند.

ـ الیزابت هیلمن[2] در تحقیقی با عنوان «ستیز برای خود، قدرت و هویت در دختران نوجوان» با استفاده از روش میدانی و مطالعه کیفی و بر اساس مشاهده عمیق و مستقیم رفتار های نوجوانان در فضای مدرسه به بررسی مسائل شکل گیری هویت در میان دختران نوجوان دبیرستانی در منطقه ای فقیر نشین در انگلستان پرداخته است البته رویکرد این پژوهش به مسأله هویت فردی اری ون و نیز نظرات فمنیستی بوده است. در این پژوهش به بررسی مشکلات ویژه دختران نوجوان برای شکل دادن به هویتشان بصورتی محکم و قدرتمند برای بزرگسالی پرداخته شده است. در این راستا تأیید هویتی که از طریق شکل ظاهری تعریف می شود، تأثیرات رسانه ای داخلی و تأئید کم خانواده و اجتماع بر شکل گیری هویت، مورد بحث قرارگرفته است. نویسنده بر این تصور است که الگوهایی که رسانه ها و نیز اجتماع به این دختران برای شکل دادن به هویتشان ارائه می دهند، بسیار سطحی و بی محتوا است نه الگویی محکم و قدرتمند برای داشتن هویتی کارا و مفید در بزرگسالی و در این میان نقش خانواده دراین شکل گیری ، کم رنگ و ضعیف می باشد. او با تشریح این مسائل در نهایت این موضوع را مطرح می کند که در قبال تأثیر زیاد و همه گیر الگو های پست مدرنی که اجتماع و رسانه ها برای دختران عرضه می کنند، مدرسه و معلمان می توانند نقش مؤثری در تشویق این دختران نوجوان برای دستی به هویتی قوی، محکم، فعال و کار آمد داشته باشد.

ـ یانگ هنگ[3] در تحقیقی با عنوان «مقایسه در جریان انتقال ؛ تعامل عقاید ترقی خواه و هویتهای اجتماعی» در سال 1997 با استفاده از روش پیمایش و جمع آوری اطلاعات از طریق پرسشنامه با انتخاب 242 دانش آموز در هنگ کنگ به بررسی روابط بین ادراک گروهی و نظریه های ضمنی افراد راجع به سازگاری منش یا خصوصیات انسان می پردازد. نظریه های ضمنی، هویتهای اجتماعی و مقوله بندی گروهی ارزی شد و نتایج زیر بدست آمد:

1ـ افرادی که معتقد بودند خصوصیات انسان کامل است (نظریه پردازان ضمنی) ممکن است گروه را بعنوان یک ماهیت ببینند و بنابراین به مقایسه اجتماعی بپردازند، تا تمایز بین گروه ها را دریابند.

ـ در مقابل افرادی که معتقدند انسان از خصیصه سازگاری برخوردار است (نظریه پردازان ترقی خواه) بر جنبه های پویایی گروه های اجتماعی تأکید داشتند (مانند اه گروه) و از این رو احتمالاً کمتر به مقایسه اجتماعی توجه دارند.

ـ بر اساس تحقیقات اسکو[4] که تکوین هویت در جوانان نروژی را با جوانان دیگر اروپا و ی شمالی مورد مطالعه و مقایسه قرار داده است، نتایج زیر بدست آمده است.

ـ نقل داستانها در تکوین هویت اخلاقی نقش مهمی را ایفا می کند و نقل داستانها توسط مادر از نقل داستانها توسط پدر مؤثر تر است. در ارتباط با ندای اخلاقی، آنها دو ندا را از هم تفکیک می کنند که یکی را ندای عد ؛ و دیگری را ندای مراقبت؛ می نامند و معتقدند که در پایان جوانی این دو ندا با هم ترکیب می شوند و هویت اخلاقی را می سازند. وی در مورد تأثیر رفتارهای والدین در تکوین هویت به این نتیجه رسید، که رفتارهای تسهیل گرانه و محبت آمیز، توأم با بحث و مبارزه طلبی بیش از رفتار های تسلط جویانه و همچنین اغماض گرانه در تکوین هویت مؤثرند.

در ارتباط با دو جنس در تکوین هویت و مقابله با استرس، آنها به این نتیجه رسیده اند که ترکیب مادرسخت گیر وپدرسهل گیرمناسبترین شرایط را برای تکوین خود در دختران فراهم می کند. در مقابله با استرس، پسران بیشتر از روش های فعالانه بر طرف عامل استرس یا انکار آن و دختران بیشتر از روشهای منفعلانه و عاطفی و کمک گرفتن از دیگران استفاده می کنند.

به علاوه دختران بیشتر تحت تأثیر استرس قرار می گیرند و آنرا بزرگتر ارزی می کنند.

برخی از تحقیقات خارجی که در زمینه هویت اجتماعی انجام شده است و به دلیل مرتبط نبودن با تحقیق حاضر به ذکر نام آنها بسنده می کنیم:

ـ آنتونی رودریگر[5] 1997 گفتمانهای فرهنگی و حفظ هویت هندیها در معبد هایندو[6]

ـ نینگ یانگمشاهده متن کامل ...

بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور
درخواست حذف اطلاعات
این تحقیق با هدف بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور از سه بعد دینی ، خانوادگی و ملی شکل گرفته است فرضیات اصلی این تحقیق عبارتند از جنس، پایگاه اقتصادی – اجتماعی ، میزان رضایت از خود ، درونی شدن ارزشها ، هماهنگی ارزشهای گروهی ، تایید دیگران که بر هویت اجتماعی دانش آموزان موثر می باشند
دسته بندی علوم اجتماعی
فرمت فایل doc
حجم فایل 427 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل 112
بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور

فروشنده فایل

کد کاربری 8044

فهرست مطالب

عنوان صفحه

چکیده .............................................................................................................................................. 1

فصل اول : طرح تحقیق

1-1 مقدمه ...................................................................................................................................... 3

2-1 موضوع تحقیق ........................................................................................................................ 3

3-1 بیان مساله................................................................................................................................. 4

4-1 اهمیت و ضرورت تحقیق ........................................................................................................ 4

5-1 اه تحقیق .......................................................................................................................... 5

6-1 محدود زمانی و مکانی تحقیق.................................................................................................. 5

7-1پیشینه تحقیق............................................................................................................................. 5

1-7-1 تحقیقات داخلی .................................................................................................................. 5

2-7-1تحقیقات خارجی ................................................................................................................. 8

3-7-1 جمع بندی نتایج تحقیقات .................................................................................................... 10

8-1 تعاریف مربوط به هویت........................................................................................................... 11

9-1 موانع و تنگناهای تحقیق .......................................................................................................... 14

فصل دوم : مبانی و چارچوب نظری ............................................................................................... 16

1-2 مقدمه ...................................................................................................................................... 17

2-2 مباحث نظری .......................................................................................................................... 17

1-2-2 دورکیم ................................................................................................................................ 17

2-2-2 پارسونز ................................................................................................................................. 18

3-2-2 ما وبر ............................................................................................................................. 20

4-2-2 کنش متقابل نمادی................................................................................................................ 22

5-2-2 کولی ..................................................................................................................................... 23

6-2-2 مید ........................................................................................................................................ 24

7-2-2 گافمن.................................................................................................................................... 26

8-2-2 نظریه هویت (بورک) ............................................................................................................. 27

عنوان صفحه

3-2 چارچوب نظری مورد استفاده تحقیق ...................................................................................... 30

4-2 پرسشهای تحقیق .................................................................................................................... 31

5-2 فرضیات تحقیق ...................................................................................................................... 31

6-2 الگوی نظری و تحلیلی تحقیق.................................................................................................... 32

فصل سوم : روش تحقیق .............................................................................................................. 34

1-3 مقدمه .................................................................................................................................... 35

2-3 نوع تحقیق.............................................................................................................................. 35

3-3 تعریف نظری وعملی متغیرهای تحقیق................................................................................... 35

1-3-3 تعریف نظری متغیرهای تحقیق .......................................................................................... 35

2-3-3 تعریف عملی متغیرهای تحقیق............................................................................................ 38

4-3 متغیرهای مستقل و وابسته ....................................................................................................... 42

5-3 شاخص سازی متغیر های تحقیق ............................................................................................. 43

1-5-3 شاخص سازی متغیرهای مستقل .......................................................................................... 43

2-5-3 شاخص سازی متغیرهای وابسته .......................................................................................... 45

6-3 قابلیت اعتماد شاخص ها (الفای کرانباخ) .................................................................................. 46

7-3 اعتبار تحقیق ............................................................................................................................. 47

8-3 جامعه آماری................................................................................................................................ 47

9-3 تعیین حجم نمونه و شیوه نمونه گیری....................................................................................... 48

1-9-3 تعیین حجم نمونه .................................................................................................................. 48

2-9-3 شیوه نمونه گیری ................................................................................................................... 49

10-3 واحد تحلیل.............................................................................................................................. 50

11-3 تکنیک ها و ابزارهای جمع آوری داده ها و اطلاعات .............................................................. 50

12-3 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات............................................................................................... 50

فصل چهارم : یافته ها و دستاوردهای تحقیق...................................................................................... 51

1-4 مقدمه........................................................................................................................................ 52

2-4 توصیف دستاوردهای تحقیق ..................................................................................................... 52

1-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس جنس ..................................................................... 52

عنوان صفحه

2-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس پایه تحصیلی ........................................................ 53

3-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس رشته تحصیلی....................................................... 53

4-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس تحصیلات پدر...................................................... 54

5-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس تحصیلات مادر...................................................... 54

6-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس در آمد ماهانه خانواده............................................. 55

7-2-4 بررسی میزان رضایت از خود دانش آموزان ......................................................................... 57

8-2-4 بررسی میزان تایید دیگران .................................................................................................... 58

9-2-4 بررسی میزان درونی ارزشها ....................................................................................... 59

10-2-4 بررسی میزان هماهنگی ارزشهای گروهی ........................................................................ 60

11-2-4 بررسی میزان پایگاه اقتصادی - اجتماعی دانش آموزان ......................................................... 61

12-2-4 بررسی میزان هویت دینی دانش آموزان ............................................................................ 62

13-2-4 بررسی میزان هویت خانوادگی دانش آموزان ..................................................................... 63

14-2-4 بررسی میزان هویت ملی دانش آموزان ............................................................................... 64

15-2-4 بررسی میزان هویت اجتماعی دانش آموزان ....................................................................... 65

فصل پنجم : تحلیل و تبیین دستاوردهای تحقیق................................................................................ 66

1-5 مقدمه........................................................................................................................................ 67

2-5 آزمون فرضیات......................................................................................................................... 67

1-2-5 آزمون فرضیه 1: بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت اجتماعی» دانش آموزان ..................... 67

1-1-2-5 آزمون فرضیه 1/1 : بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت دینی» دانش آموزان ........................ 68

2-1-2-5آزمون فرضیه 2/1 : بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت خانوادگی» دانش آموزان.................. 68

3-1-2-5 آزمون فرضیه 3/1 : بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت ملی» دانش آموزان ......................... 69

2-2-5آزمون فرضیه 2 : بررسی رابطه بین «پایگاه اقتصادی اجتماعی» و« هویت اجتماعی».... 69

1-2-2-5 آزمون فرضیه 1/2 : بررسی رابطه بین پایگاه «اقتصادی- اجتماعی» و «هویت دینی» ............. 70

2-2-2-5 آزمون فرضیه 2/2 : بررسی رابطه بین پایگاه «اقتصادی- اجتماعی» و «هویت خانوادگی» ..... 70

3-2-2-5 آزمون فرضیه 3/2 : بررسی رابطه بین پایگاه «اقتصادی- اجتماعی» و «هویت ملی» ............... 71

3-2-5 آزمون فرضیه 3: بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت اجتماعی» ........................ 71

1-3-2-5 آزمون فرضیه 1/3 : بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت دینی» ............................. 71

عنوان صفحه

2-3-2-5 آزمون فرضیه 2/3 : بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت خانوادگی»...................... 72

3-3-2-5 آزمون فرضیه 3/3: بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت ملی»................................ 72

4-2-5 آزمون فرضیه 4 :بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت اجتماعی»................................. 73

1-4-2-5 آزمون فرضیه 1/4: بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت دینی» ................................... 73

2-4-2-5 آزمون فرضیه 2/4 :بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت ملی» ..................................... 74

3-4-2-5 آزمون فرضیه 3/4 :بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت ملی» .................................... 74

5-2-5 آزمون فرضیه 5 :بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت اجتماعی» .................. 74

1-5-2-5 آزمون فرضیه 1/5 :بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت دینی» ....................... 75

2-5-2-5 آزمون فرضیه 2/5: بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت خانوادگی» ................ 75

3-5-2-5 آزمون فرضیه 3/5 :بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت ملی» ......................... 76

6-2-5 آزمون فرضیه 6 : بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت اجتماعی»........ 76

1-6-2-5 آزمون فرضیه 1/6: بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت دینی»............. 77

2-6-2-5 آزمون فرضیه 2/6 :بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت خانوادگی»..... 77

3-6-2-5 آزمون فرضیه 3/6 :بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت ملی»............. 78

3-5 تحلیل چند متغیری (رگرسیون چندگانه) .................................................................................. 78

1-3-5 تحلیل چند متغیری هویت دینی ........................................................................................... 78

2-3-5 تحلیل چند متغیری هویت خانوادگی ....................................................................................... 80

3-3-5 تحلیل چند متغیری هویت ملی............................................................................................... 82

4-3-5 تحلیل چند متغیری هویت اجتماعی..................................................................................... 84

4-5 تحلیل مسیر............................................................................................................................... 86

فصل ششم : نتیجه گیری و پیشنهادها .............................................................................................. 92

1-6 خلاصه تحقیق ............................................................................................................................ 93

2-6 جمع بندی و نتیجه گیری .......................................................................................................... 94

3-6 پیشنهادها..................................................................................................................................... 99

فهرست منابع و ماخذ ........................................................................................................................ 102

پیوست

فهرست جداول

عنوان صفحه

ج 1-3 میزان آلفای کرانباخ ........................................................................................................ 47

ج 2-3 میزان دانش آموزان در حال تحصیل در مقطع متوسطه نیشابوربه تفکیک جنس ،

رشته و پایه تحصیلی............................................................................................................................ 48

ج 3-3 توزیع حجم نمونه به تفکیک پایه تحصیلی و جنس......................................................... 49

ج 4-3 توزیع حجم نمونه به تفکیک جنس ، پایه و رشته تحصیلی............................................ 50

ج 1-4 توزیع دانش آموزان بر حسب جنس ............................................................................. 52

ج 2-4 توزیع دانش آموزان بر حسب پایه تحصیلی ................................................................... 53

ج 3-4 توزیع دانش آموزان بر حسب رشته تحصیلی.................................................................. 53

ج 4-4 توزیع دانش آموزان بر حسب تحصیلات پدر................................................................. 54

ج 5-4 توزیع دانش آموزان بر حسب تحصیلات مادر................................................................ 55

ج 6-4 توزیع دانش آموزان بر حسب درآمد ماهیانه خانواده...................................................... 56

ج 7-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان رضایت از خود....................................................... 57

ج 8-4 توزیع دانش آموزان بر حسب مورد تایید دیگران بودن.................................................. 58

ج 9-4 توزیع دانش آموزان بر حسب درونی ارزشها ...................................................... 59

ج 10-4 توزیع دانش آموزان بر حسب هماهنگی ارزشهای گروهی............................................ 60

ج 11-4 توزیع دانش آموزان بر حسب پایگاه اقتصادی اجتماعی.................................................. 61

ج 12-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت دینی............................................................ 62

ج 13-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت خانوادگی.................................................... 63

ج 14-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت ملی............................................................ 64

ج 15-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میز ان هویت اجتماعی..................................................... 65

ج 1-5 آزمون تفاوت میانگین هویت اجتماعی بر حسب جنس.................................................. 67

ج 2-5 آزمون تفاوت میانگین هویت دینی بر حسب جنس ..................................................... 68

ج 3-5 آزمون تفاوت میانگین هویت خانوادگی بر حسب جنس............................................... 68

ج 4-5 آزمون تفاوت میانگین هویت ملی بر حسب جنس........................................................ 69

ج 5-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت اجتماعی................................................. 69

ج 6-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت دینی...................................................... 70

عنوان صفحه

ج 7-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت خانوادگی.............................................. 70

ج 8-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت ملی......................................................... 71

ج 9-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت اجتماعی............................................................ 71

ج 10-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت دینی.................................................................. 72

ج 11-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت خانوادگی........................................................... 72

ج 12-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت ملی.................................................................. 73

ج 13-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت اجتماعی................................................... 73

ج 14-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت دینی............................................................ 73

ج 15-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت خانوادگی................................................. 74

ج 16-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت ملی.......................................................... 74

ج 17-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت اجتماعی......................................................... 75

ج 18-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت دینی ............................................................... 75

ج 19-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت خانوادگی......................................................... 76

ج 20-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت ملی................................................................. 76

ج 21-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت اجتماعی............................................. 77

ج 22-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت دینی................................................... 77

ج 23-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت خانوادگی........................................... 78

ج 24-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت ملی...................................................... 78

ج 25-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی هویت دینی.. 79

ج 26-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت دینی در مرحله سوم.................... 79

ج 27-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله سوم........................................................... 80

ج 28-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی

هویت خانوادگی ................................................................................................................................. 81

ج 29-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت خانوادگی در مرحله سوم........... 81

ج 30-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله سوم.......................................................... 82

ج 31-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی هویت ملی.... 83

عنوان صفحه

ج 32-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت ملی در مرحله ج سوم.......... 83

ج 33-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله سوم.......................................................... 84

ج 34-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی

هویت اجتماعی...................................................................................................................................... 85

ج 35-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت اجنماعی در مرحله چهارم........... 85

ج 36-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله چهارم....................................................... 86

ج 37-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت دینی....................................... 88

ج 38-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت خانوادگی................................ 89

ج 39-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت ملی....................................... 90

ج 40-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت اجتماعی................................ 91

فهرست اشکال

شکل 1-2 مدل نظام کنترل فرایند هویت ................................................................................................ 28

شکل 2-2 الگوی نظری و تحلیلی تحقیق ............................................................................................. 33

فهرست نمودارها

نمودار 1-2 رابطه چهار ده نظام پارسونز (مدل سیبرنیتیک ) ......................................................... 20

نمودار 1-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان رضایت از خود......................................................... 57

نمودار 2-4 توزیع دانش آموزان بر حسب مورد تائید دیگران بودن...................................................... 58

نمودار 3-4 توزیع دانش آموزان بر حسب درونی ارزشها......................................................... 59

نمودار 4-4 توزیع دانش آموزان بر حسب هماهنگی ارزشهای گووهی............................................... 60

نمودار 5-4 توزیع دانش آموزان بر حسب پایگاه اقتصادی – اجتماعی................................................ 61

نمودار 6-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت دینی............................................................... 62

نمودار 7-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت خانوادگی....................................................... 63

نمودار 8-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت ملی............................................................... 64

نمودار 9-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت اجتماعی......................................................... 65

نمودار1-5 تحلیل مسیر هویت............................................................................................................ 87

چکیده

این تحقیق با هدف بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور از سه بعد دینی ، خانوادگی و ملی شکل گرفته است. فرضیات اصلی این تحقیق عبارتند از : جنس، پایگاه اقتصادی – اجتماعی ، میزان رضایت از خود ، درونی شدن ارزشها ، هماهنگی ارزشهای گروهی ، تایید دیگران که بر هویت اجتماعی دانش آموزان موثر می باشند .

این تحقیق به شیوه پیمایشی انجام شده و از تکنیک پرسشنامه برای جمع آوری داده ها استفاده شده است . جامعه آماری تمام دانش آموزان پایه اول و دوم و سوم متوسطه نیشابور (15336 نفر) می باشند . حجم نمونه 375 نفر شد که 190 نفر دانش آموز پسر و 185 نفر دانش آموز دختر را در بر می گیرد . شیوه نمونه گیری قشر بندی است که نمونه ها از رشته های عمومی ، انسانی ، تجربی ، ریاضی ، فنی و حرفه ای و کار و دانش به تفکیک جنس و پایه تحصیلی به صورت تصادفی انتخاب شده است . تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از t-test و ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل چند متغیری (رگرسیون چندگانه) و تحلیل مسیر صورت گرفته است .

نتایج تحقیق نشان داد که بین متغیرهای مستقل (میزان رضایت از خود ، درونی شدن ارزشها، هماهنگی ارزشهای گروهی و تایید دیگران ) با متغیر وابسته هویت اجتماعی و سه بعد آن (ملی ، دینی، خانوادگی) رابطه معنا دار مثبت وجود داشت . یعنی با افزایش متغیرهای مستقل متغیر وابسته هم افزایش می یابد . و بین متغیر پایگاه اقتصادی- اجتماعی با هویت اجتماعی رابطه معناداری وجود نداشت . ولی با بعد ملی رابطه معنا دار و مع و با بعد خانوادگی رابطه معنادار و مثبت وجود داشت . یعنی هر چه پایگاه اقتصادی – اجتماعی والدین بالاتر باشد ، هویت ملی آنان ضعیف تر و هویت خانوادگی آنها ، قوی تر می شود . بین متغیر جنس با هویت اجتماعی رابطه معنادار وجود نداشت ولی با بعد دینی رابطه معنا دار وجود داشت . بدین معنا که : دختران هویت دینی قوی تری نسبت به پسران داشتند

1ـ1 مقدمه

آنچه موجب شد تا پژوهش فعلی با این عنوان در خصوص دانش آموزان متوسطه انجام شود، به دلیل اشتغال به تدریس (نگارنده) در مقطع متوسطه شهرستان نیشابور است که مدام شاهد نگرانی های همکاران فرهنگی و همچنین مراجعات مکرر اولیا و اظهار نگرانی از وضعیت تحصیلی و اخلاقی فرزندانشان ، بودم و با توجه با اینکه همگی دبیران و اولیا به اتفاق معتقد بودند که نسل فعلی با نسلهای قبلی بسیار متفاوت می باشد و یک شکاف نسلی عمیق احساس می د و از طرفی مشاهده برخی از رفتارها و حرکات و گرایشات در کلاس های درس ، مرا بر آن داشت تا در زمینه هویت اجتماعی آنان و مسائل تأثیر گذار بر آن به صورت جدی به مطالعه بپردازم و بدین صورت زمینه تحقیق حاضر فراهم شد.

در این فصل مسأله تحقیق مطرح و اهمیت و ضرورت آن بیان می شود و سپس اه تحقیق، محدوده زمانی و مکانی و پیشینه تحقیق عنوان می شود، و در نهایت به موانع و تنگناهای تحقیق پرداخته می شود.

1ـ2 عنوان تحقیق:

بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور در سال تحصیلی

86 ـ 85

1ـ3 بیان مسأله

در طی مطالعات مقدماتی و مصاحبه های اکتشافی با مسئولین آموزش و پرورش، اولیا ، مربیان، دبیران و دانش آموزان، نتایج بدست آمده نشان داد که ، برخی از دانش آموزان ارتباط چندانی با خانواده هایشان نداشتند ، نسبت به انجام فرایض دینی توجه جدی از خودشان نشان نمی دادند و برخی به آئین یت گرایش داشتند ، به آداب و رسوم ملی اهمیت نمی دادند و حتی زندگی در کشورهای دیگر را ترجیح می دادند که اینها خود نشان از ضعف هویت خانوادگی، دینی و ملی آنان بود . انجام برخی از حرکات و نوع آرایشها در هر دو جنس مسئله هویت آنان را هم خدشه دار نموده است. عدم رضایت از خود، خانواده ، کشور، دین و ... باعث سست شدن هویت اجتماعی برخی از دانش آموزان شده است که نتایج این ضعف هویتی عبارتند از: بی انگیزگی نسبت به مسائل آموزشی، گستردگی ناهنجاری های اخلاقی، بی نظمی و بی انضباطی، نگرانی ، نا امیدی و.... حال برای محقق این سئوالات و یافتن جو برای اینها مطرح است :

1ـ چه عواملی بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان مؤثر است؟

2ـ آیا میزان رضایت از خود بر هویت اجتماعی دانش آموزان تأثیر دارد؟

3ـ آیا پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی والدین بر هویت اجتماعی دانش آموزان مؤثر است؟

4ـ آیا جنس دانش آموزان با هویت اجتماعی آنان رابطه دارد؟

5ـ آیا میزان درونی شدن ارزشها در دانش آموزان با هویت اجتماعی آنان مرتبط است؟

6ـ آیا هماهنگی ارزش های گروهی بر هویت اجتماعی دانش آموزان تأثیر می گذارد؟

7ـ آیا مورد تأیید دیگران بودن با هویت اجتماعی دانش آموزان ارتباطی دارد؟

1ـ4 اهمیت و ضرورت تحقیق

از آن جا که بحران هویت از سالهای نوجوانی آغاز می شود و بخش عظیمی از دانش آموزان دبیرستانی، در این سنین قرار گرفته اند و با توجه به نگرانی هایی که در زمینه علایق و گرایشات و رفتار های دانش آموزان مشاهده می شود و از آن جا که بخش مهمی از وجود دانش آموزان را هویت آنان تشکیل می دهد و زندگی فردی و اجتماعی آنها نیز متأثر از این مسئله است ، آنان در جستجوی هویت می باشند و موقعیت مبهم دانش آموزان دبیرستانی،در فرهنگ و جامعه معاصر، این نتیجه را برای آنها در بر دارد که فرصتی را به منظور آزمودن شیوه های مختلف زندگی به آنها می دهد، تا آنها تصمیم بگیرند که چه الگو های رفتاری، ارزشی و نگرشی بهتر می تواند نیاز های آنها را تأمین نماید. در برخورد با دانش آموزان در کلاس های درسی یا مشاوره های فردی با دانش آموزان ، دریافتم که گرایش به آئین یت و زندگی در کشورهای دیگر را صرفاً به خاطر احساس بیشتر برای رفع نیاز هایشان ابراز می کنند. همچنین مصرف مشروبات الکلی، قلیان و سیگار، ارتباطات و ... را صرفاً در راستای رفع نیاز هایشان ارزی می د و این مسئله هویت دینی، ملی و خانوادگی آنان را خدشه دار نموده است و بخش عظیمی از جمعیت انسانی که باید در جهت آبادانی و حفظ آرمانها و ارزشهای کشور، آموزشهای لازم را ببینند و در آینده به خدمت گرفته شوند، به نحو احسن و شایسته مورد استفاده قرار نمی گیرند.

در جهان امروز ((وضعیت و جایگاه هر کشوری با توجه به ساختار ، روند ، ماهیت و عملکرد دو عامل زیر مشخص می شود : 1- ماهیت ساختاری و عملکرد ارکان و عناصر اصلی و تشکیل دهنده ی نظام اجتماعی آن کشور 2- شرایط و موقیت منطقه و جهان در ارتباط با آن کشور . در ارتباط با عامل اول باید گفت که عناصر و ارکان اصلی جامعه ی ما به خاطر ناهمگونی ساختاری آنها ، زمینه های نامطلوبی را برای تحول ، توسعه و تکامل اجتماعی فراهم کرده است . این واقعیت زمینه ی مناسب را برای شکل گیری روابط اجتماعی عادلانه ، تقسیم کار اجتماعی عادلانه ، توزیع امکانات و امتیازات اجتماعی بر پایه ضوابط و قوانین مدون و انسانی فراهم ننموده است )) ( سیف اللهی ، 1381 : 167) بنابراین زمینه برای ظهور و بروز بحران های گوناگون در جامعه فراهم می باشد .

لذا ضرورت بررسی عوامل مؤثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان به شدت احساس می شود که در این تحقیق به آن پرداخته می شود.

5ـ1 اه تحقیق

اه تحقیق حاضر عبارتند از:

ـ شناسایی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور

ـ بررسی میزان همبستگی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی از ابعاد : ملی ، دینی و خانوادگی

- یافتن و ارائه راه حل برای بهبود هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور

6ـ1 محدوده زمانی و مکانی تحقیق

تحقیق حاضر در محدوده مکانی شهر نیشابور انجام شده است و از نظر زمانی ، سال تحصیلی 86 ـ 85 را مد نظر دارد .

7ـ1 مروری بر مطالعات پیشین

در این قسمت مروری داریم بر تحقیقاتی که در زمینه هویت اجتماعی در داخل و خارج ایران صورت گرفته اند.

1ـ7ـ1 تحقیقات انجام شده داخلی

ـ عبدالرسول کریمی در سال 1375 در تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه بین عزت نفس و هویت ی در نوجوانان 18ـ15 ساله در شهر تهران» با استفاده از روش پیمایشی، از بین کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه شهر تهران که در سال تحصیلی 75ـ74 به تحصیل اشتغال داشتند، از طریق نمونه گیری خوشه ای 200 نفر از دانش آموزان دختر و پسر از نواحی 18،7،4،2 را به طور تصادفی انتخاب نمود.

ابزار تحقیق دو فرم پرسشنامه هویت شخصی و پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت بود که به آزمودنی ها داده شد تا با توجه به شرایط خود، آزمون ها را تکمیل نمایند. نتایج نشان داد که میان توزیع آزمودنی های دختر و پسر از نظر اهمیت هویت با توجه به عزت نفس شان تفاوت وجوددارد.

میان توزیع آزمودنی های دختر و پسر از نظر توجه و عمل به ارزش های اخلاقی تفاوت وجود نداشت. دانش آموزان دختر و پسر با عزت نفس بالا و پایین از نظر هویت مذهبی تفاوت نداشتند و بین توزیع آزمودنی های دختر و پسر از نظر ایجاد ارتباط با همسالان و طرز دید نسبت به خود و عزت نفس آنها تفاوت وجود داشت .

ـ پور جبلی در تحقیقی تحت عنوان « بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی و فرهنگی نوجوانان ارومیه» در سال 1379 با استفاده از روش پیمایش و با انتخاب یک نمونه 383 نفری از نوجوانان شهر ارومیه که در گروه سنی 18ـ 12 ساله قرار داشتند، با رویکرد تئوری پیتر بورک به بررسی 4 عامل خانواده، مدرسه، گروه دوستان و رسانه های تصویری به بررسی هویت اجتماعی و فرهنگی نوجونان پرداخت. وی در تحقیق خود به این نتیجه رسید که بین عوامل خانواده، مدرسه، دوستان و رسانه های تصویری با شکل گیری هویت اجتماعی و فرهنگی نوجوانان رابطه مثبت و معنا دار وجود دارد.

ـ فاطمه رئیسی در سال 1376 در تحقیقی با عنوان «بررسی تأثیر مشاوره گروهی بر کاهش بحران هویت نوجوانان دختر مقطع متوسطه شهر اصفهان» با استفاده از روش نیمه آزمایشی و استفاده از طرح گروه کنترل نا برابر به این موضوع می پردازد. وی با روش خوشه ای چند مرحله ای از بین نواحی آموزش و پرورش اصفهان، نواحی 3و4 را انتخاب و سپس از بین مدارس این دو ناحیه، دو مدرسه را به صورت تصادفی انتخاب می کند. نمونه آماری این تحقیق را 40 نفر از دانش آموزان دختر تشکیل می دهند و سپس از اعضای داوطلب جهت شرکت در مشاوره گروهی ثبت نام به عمل می آورد و سپس دانش آموزان به صورت تصادفی به دو گروه گواه و آزمایش تقسیم می شوند . ابزار جمع آوری اطلاعات در این پژوهش تست های هویت شخصی است . نتایج تحقیق نشان می دهد که مشاوره گروهی در کاهش بحران هویت نوجوانان دختر شهر اصفهان مؤثر بوده است.

ـ محمد باقر ی در سال 1377 در مطالعه ای با عنوان «بررسی هویت ملی و مذهبی جوانان مشهدی و تأثیر روابط اجتماعی بر آن» با استفاده از روش تحقیق پیمایش و تکنیک جمع آوری اطلاعات از طریق مصاحبه های عمیق و پرسشنامه از بین جوانان 24ـ 18 ساله ن مشهد، این تحقیق را انجام داده است . وی با انتخاب یک نمونه 464 نفری از سطح مناطق ده گانه شهر، به نتایج زیر دست یافت:

الف) 52 درصد کل پاسخ گویان بیش از 60 درصد با تیپ ایده ال هویت ملی هماهنگی دارند. همچنین پایبندی نظری به مذهب و ملیت بیش از پایبندی عملی به آن هاست.

ب) پس از انجام تحلیل رگرسیون و تحلیل مسیر داده ها، روشن شد که حرکت جوانان و اعضای خانواده هایشان در مراسم ملی مذهبی، گفتگو پیرامون مذهب و تأیید مستمر آن در خانواده، اهمیت دادن به نظرات خانواده و دوستان، م با خانواده و تماشای برنامه های ایرانی تلویزیونی، بر هویت ملی مذهبی تأثیر مستقیم دارد . همچنین وضعیت اقتصادی جوانان، تماشای و سریال های خارجی تلویزیون و تماشای های سینمایی از طریق ویدئو و ... بر هویت ملی و مذهبی تأثیر مع داشتند .

- مریم سروش در سال 1380 در تحقیقی با عنوان «بررسی عواملی فرهنگی، اجتماعی مؤثر بر هویت مذهبی جوانان شهر شیراز» با استفاده از روش پیمایش و انتخاب یک نمونه 400 نفری از جوانان 35ـ 19 ساله شهر شیراز به نتایح زیر دست یافت:

میزان مذهبی بودن والدین و دوستان، میزان دنیا گرایی و ت مهمترین متغیر هایی بوده اند که بصورت مستقیم بر هویت مذهبی تأثیر داشته اند. بقیه متغیر ها از جمله میزان رضایت مندی ، میزان جهانی شدن و وضعیت تأهل بصورت غیر مستقیم مؤثر بوده اند.

نتایج تحلیل چند متغیره و تحلیل مسیر نشان می دهد که اثرات مستقیم بر هویت مذهبی در مجموع تعیین کننده تر از اثرات غیر مستقیم است و جوانان بیشترین تأثیر را از گروههای دوستی و والدین خود دریافت می کنند. میزان دنیا گرایی به صورت منفی بر متغیر وابسته تأثیر داشته است. یعنی هر چه میزان دنیا گرایی فرد بیشتر باشد، هویت مذهبی او ضعیف تر است. از طرف دیگر عامل نیز در این امر دخیل بوده یعنی ن مذهبی تر از مردان بوده اند اما این متغیر اثر زیادی نداشته است.

تحقیقات داخلی دیگری در زمینه هویت اجتماعی انجام گردیده است که از ذکر بعضی به دلیل مشابه بودن نتایج منصرف شدیم و برخی را هم به دلیل مرتبط نبودن با تحقیق حاضر نیاوردیم و در این جا به برخی از عناوین آنها اشاره می کنیم :

1ـ آلمال، 1375، عوامل موثر بر شکل گیری هویت فرهنگی دانش آموزان سال سوم دبیرستان منطقه 5 شهر تهران

2ـ سکینه طالبی، 1378، تحول هویت ملی دانش آموزان دختر دوره تحصیلی ابت ، راهنمایی و متوسطه شهر تهران.

3ـ طاهره کیذقان، 1380، بررسی عوامل مؤثر بر هویت اجتماعی ن شهر شیراز.

4ـ جواد اسماعیلی، 1376، مقایسه بحران هویت در دانش آموزان تیز هوش و عادی پایه سوم راهنمایی و اول دبیرستان منطقه 12 تهران.

5ـ محمد رضا ارشد گردی، 1381، عوامل موثر بر بحران هویت در بین دانشجویان کارشناسی تبریز.

6ـ عبد اللهی، 1375، بررسی هویت جمعی موجود در بین جمعیت شهری، روستایی و ایلی ایران.

7ـ محمدی روزبهانی، 1377، بررسی روابط نظام ارزشی و رشد اخلاقی با هویت ی در دانشجویان شهید چمران اهواز.

8ـ راستگو مقدم، 1376، بررسی تحول هویت شغلی از نوجوانی تا جوانی و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی.

9ـ فیض درگاه، 1374، بررسی هویت دختران نوجوان با تأکید بر هویت شغلی در اوا نوجوانی.

10ـ دار ، 1376، هویت ی دانش آموزان فاقد و دارای پدر در بین دانش آموزان دبیرستانی تهران.

2ـ7ـ1 تحقیقات انجام شده خارجی

مطالعه فیلیپ میلمان [1]در سال 1979 روی پسران، قبل از رفتن به در سن 18ـ 12 و مردان جوان در سن 24ـ 21 ساله نشان داد که اغلب نوجوانان 15ـ 12 ساله یا هویت شان شکل گرفته و گسترش یافته و یا خاتمه یافته بود. در این سن بسیاری از نوجوانان تمایلی نداشتند که فکر کنند چه ی هستند؟ یا ایده ای نداشته و یا می دانستند که هر ایده ای که دارند احتمالاً تغییر می کند. دیگر نوجوانان ممکن است چیزی را که دوست دارند بگویند. مثلاً من می خواهم مانند پدرم یک پزشک بشوم. به هر حال روشن است که آنها هر گز رفتاری از خودشان نداشته اند، بلکه هویتی را که دارند توسط والدین یا مردم برای آنها حدس زده شده است و دچار ح های پیش ساخته که شامل یک تعهد بودن است، شده اند. پیشرفت به طرف هویت از 18 سالگی شروع می شود. این قانونی شدن در افراد یک بحران آزمایشی جاری یا فعالیت جستجوی هویت است و احتمالاًٌ داخل شدن در ح های قانونی یک نشانه خوب برای فرد است. اگر فرد بتواند پاسخ به سوالات بر انگیخته را پیدا کند، به ح های وصول هویت حرکت می کند. در مطالعه میلمان تنها 20% افراد 18 ساله و 40 درصد دانشجویان و فقط بیش از نیمی از افراد 24 ساله به ح های وصول هویت رسیده اند.

ـ الیزابت هیلمن[2] در تحقیقی با عنوان «ستیز برای خود، قدرت و هویت در دختران نوجوان» با استفاده از روش میدانی و مطالعه کیفی و بر اساس مشاهده عمیق و مستقیم رفتار های نوجوانان در فضای مدرسه به بررسی مسائل شکل گیری هویت در میان دختران نوجوان دبیرستانی در منطقه ای فقیر نشین در انگلستان پرداخته است البته رویکرد این پژوهش به مسأله هویت فردی اری ون و نیز نظرات فمنیستی بوده است. در این پژوهش به بررسی مشکلات ویژه دختران نوجوان برای شکل دادن به هویتشان بصورتی محکم و قدرتمند برای بزرگسالی پرداخته شده است. در این راستا تأیید هویتی که از طریق شکل ظاهری تعریف می شود، تأثیرات رسانه ای داخلی و تأئید کم خانواده و اجتماع بر شکل گیری هویت، مورد بحث قرارگرفته است. نویسنده بر این تصور است که الگوهایی که رسانه ها و نیز اجتماع به این دختران برای شکل دادن به هویتشان ارائه می دهند، بسیار سطحی و بی محتوا است نه الگویی محکم و قدرتمند برای داشتن هویتی کارا و مفید در بزرگسالی و در این میان نقش خانواده دراین شکل گیری ، کم رنگ و ضعیف می باشد. او با تشریح این مسائل در نهایت این موضوع را مطرح می کند که در قبال تأثیر زیاد و همه گیر الگو های پست مدرنی که اجتماع و رسانه ها برای دختران عرضه می کنند، مدرسه و معلمان می توانند نقش مؤثری در تشویق این دختران نوجوان برای دستی به هویتی قوی، محکم، فعال و کار آمد داشته باشد.

ـ یانگ هنگ[3] در تحقیقی با عنوان «مقایسه در جریان انتقال ؛ تعامل عقاید ترقی خواه و هویتهای اجتماعی» در سال 1997 با استفاده از روش پیمایش و جمع آوری اطلاعات از طریق پرسشنامه با انتخاب 242 دانش آموز در هنگ کنگ به بررسی روابط بین ادراک گروهی و نظریه های ضمنی افراد راجع به سازگاری منش یا خصوصیات انسان می پردازد. نظریه های ضمنی، هویتهای اجتماعی و مقوله بندی گروهی ارزی شد و نتایج زیر بدست آمد:

1ـ افرادی که معتقد بودند خصوصیات انسان کامل است (نظریه پردازان ضمنی) ممکن است گروه را بعنوان یک ماهیت ببینند و بنابراین به مقایسه اجتماعی بپردازند، تا تمایز بین گروه ها را دریابند.

ـ در مقابل افرادی که معتقدند انسان از خصیصه سازگاری برخوردار است (نظریه پردازان ترقی خواه) بر جنبه های پویایی گروه های اجتماعی تأکید داشتند (مانند اه گروه) و از این رو احتمالاً کمتر به مقایسه اجتماعی توجه دارند.

ـ بر اساس تحقیقات اسکو[4] که تکوین هویت در جوانان نروژی را با جوانان دیگر اروپا و ی شمالی مورد مطالعه و مقایسه قرار داده است، نتایج زیر بدست آمده است.

ـ نقل داستانها در تکوین هویت اخلاقی نقش مهمی را ایفا می کند و نقل داستانها توسط مادر از نقل داستانها توسط پدر مؤثر تر است. در ارتباط با ندای اخلاقی، آنها دو ندا را از هم تفکیک می کنند که یکی را ندای عد ؛ و دیگری را ندای مراقبت؛ می نامند و معتقدند که در پایان جوانی این دو ندا با هم ترکیب می شوند و هویت اخلاقی را می سازند. وی در مورد تأثیر رفتارهای والدین در تکوین هویت به این نتیجه رسید، که رفتارهای تسهیل گرانه و محبت آمیز، توأم با بحث و مبارزه طلبی بیش از رفتار های تسلط جویانه و همچنین اغماض گرانه در تکوین هویت مؤثرند.

در ارتباط با دو جنس در تکوین هویت و مقابله با استرس، آنها به این نتیجه رسیده اند که ترکیب مادرسخت گیر وپدرسهل گیرمناسبترین شرایط را برای تکوین خود در دختران فراهم می کند. در مقابله با استرس، پسران بیشتر از روش های فعالانه بر طرف عامل استرس یا انکار آن و دختران بیشتر از روشهای منفعلانه و عاطفی و کمک گرفتن از دیگران استفاده می کنند.




مشاهده متن کامل ...
معرفی و فایل کامل بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه ش
درخواست حذف اطلاعات
این تحقیق با هدف بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور از سه بعد دینی ، خانوادگی و ملی شکل گرفته است فرضیات اصلی این تحقیق عبارتند از جنس، پایگاه اقتصادی – اجتماعی ، میزان رضایت از خود ، درونی شدن ارزشها ، هماهنگی ارزشهای گروهی ، تایید دیگران که بر هویت اجتماعی دانش آموزان موثر می باشند
دسته بندی علوم اجتماعی
فرمت فایل doc
حجم فایل 427 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل 112
بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور

فروشنده فایل

کد کاربری 8044

فهرست مطالب

عنوان صفحه

چکیده .............................................................................................................................................. 1

فصل اول : طرح تحقیق

1-1 مقدمه ...................................................................................................................................... 3

2-1 موضوع تحقیق ........................................................................................................................ 3

3-1 بیان مساله................................................................................................................................. 4

4-1 اهمیت و ضرورت تحقیق ........................................................................................................ 4

5-1 اه تحقیق .......................................................................................................................... 5

6-1 محدود زمانی و مکانی تحقیق.................................................................................................. 5

7-1پیشینه تحقیق............................................................................................................................. 5

1-7-1 تحقیقات داخلی .................................................................................................................. 5

2-7-1تحقیقات خارجی ................................................................................................................. 8

3-7-1 جمع بندی نتایج تحقیقات .................................................................................................... 10

8-1 تعاریف مربوط به هویت........................................................................................................... 11

9-1 موانع و تنگناهای تحقیق .......................................................................................................... 14

فصل دوم : مبانی و چارچوب نظری ............................................................................................... 16

1-2 مقدمه ...................................................................................................................................... 17

2-2 مباحث نظری .......................................................................................................................... 17

1-2-2 دورکیم ................................................................................................................................ 17

2-2-2 پارسونز ................................................................................................................................. 18

3-2-2 ما وبر ............................................................................................................................. 20

4-2-2 کنش متقابل نمادی................................................................................................................ 22

5-2-2 کولی ..................................................................................................................................... 23

6-2-2 مید ........................................................................................................................................ 24

7-2-2 گافمن.................................................................................................................................... 26

8-2-2 نظریه هویت (بورک) ............................................................................................................. 27

عنوان صفحه

3-2 چارچوب نظری مورد استفاده تحقیق ...................................................................................... 30

4-2 پرسشهای تحقیق .................................................................................................................... 31

5-2 فرضیات تحقیق ...................................................................................................................... 31

6-2 الگوی نظری و تحلیلی تحقیق.................................................................................................... 32

فصل سوم : روش تحقیق .............................................................................................................. 34

1-3 مقدمه .................................................................................................................................... 35

2-3 نوع تحقیق.............................................................................................................................. 35

3-3 تعریف نظری وعملی متغیرهای تحقیق................................................................................... 35

1-3-3 تعریف نظری متغیرهای تحقیق .......................................................................................... 35

2-3-3 تعریف عملی متغیرهای تحقیق............................................................................................ 38

4-3 متغیرهای مستقل و وابسته ....................................................................................................... 42

5-3 شاخص سازی متغیر های تحقیق ............................................................................................. 43

1-5-3 شاخص سازی متغیرهای مستقل .......................................................................................... 43

2-5-3 شاخص سازی متغیرهای وابسته .......................................................................................... 45

6-3 قابلیت اعتماد شاخص ها (الفای کرانباخ) .................................................................................. 46

7-3 اعتبار تحقیق ............................................................................................................................. 47

8-3 جامعه آماری................................................................................................................................ 47

9-3 تعیین حجم نمونه و شیوه نمونه گیری....................................................................................... 48

1-9-3 تعیین حجم نمونه .................................................................................................................. 48

2-9-3 شیوه نمونه گیری ................................................................................................................... 49

10-3 واحد تحلیل.............................................................................................................................. 50

11-3 تکنیک ها و ابزارهای جمع آوری داده ها و اطلاعات .............................................................. 50

12-3 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات............................................................................................... 50

فصل چهارم : یافته ها و دستاوردهای تحقیق...................................................................................... 51

1-4 مقدمه........................................................................................................................................ 52

2-4 توصیف دستاوردهای تحقیق ..................................................................................................... 52

1-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس جنس ..................................................................... 52

عنوان صفحه

2-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس پایه تحصیلی ........................................................ 53

3-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس رشته تحصیلی....................................................... 53

4-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس تحصیلات پدر...................................................... 54

5-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس تحصیلات مادر...................................................... 54

6-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس در آمد ماهانه خانواده............................................. 55

7-2-4 بررسی میزان رضایت از خود دانش آموزان ......................................................................... 57

8-2-4 بررسی میزان تایید دیگران .................................................................................................... 58

9-2-4 بررسی میزان درونی ارزشها ....................................................................................... 59

10-2-4 بررسی میزان هماهنگی ارزشهای گروهی ........................................................................ 60

11-2-4 بررسی میزان پایگاه اقتصادی - اجتماعی دانش آموزان ......................................................... 61

12-2-4 بررسی میزان هویت دینی دانش آموزان ............................................................................ 62

13-2-4 بررسی میزان هویت خانوادگی دانش آموزان ..................................................................... 63

14-2-4 بررسی میزان هویت ملی دانش آموزان ............................................................................... 64

15-2-4 بررسی میزان هویت اجتماعی دانش آموزان ....................................................................... 65

فصل پنجم : تحلیل و تبیین دستاوردهای تحقیق................................................................................ 66

1-5 مقدمه........................................................................................................................................ 67

2-5 آزمون فرضیات......................................................................................................................... 67

1-2-5 آزمون فرضیه 1: بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت اجتماعی» دانش آموزان ..................... 67

1-1-2-5 آزمون فرضیه 1/1 : بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت دینی» دانش آموزان ........................ 68

2-1-2-5آزمون فرضیه 2/1 : بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت خانوادگی» دانش آموزان.................. 68

3-1-2-5 آزمون فرضیه 3/1 : بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت ملی» دانش آموزان ......................... 69

2-2-5آزمون فرضیه 2 : بررسی رابطه بین «پایگاه اقتصادی اجتماعی» و« هویت اجتماعی».... 69

1-2-2-5 آزمون فرضیه 1/2 : بررسی رابطه بین پایگاه «اقتصادی- اجتماعی» و «هویت دینی» ............. 70

2-2-2-5 آزمون فرضیه 2/2 : بررسی رابطه بین پایگاه «اقتصادی- اجتماعی» و «هویت خانوادگی» ..... 70

3-2-2-5 آزمون فرضیه 3/2 : بررسی رابطه بین پایگاه «اقتصادی- اجتماعی» و «هویت ملی» ............... 71

3-2-5 آزمون فرضیه 3: بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت اجتماعی» ........................ 71

1-3-2-5 آزمون فرضیه 1/3 : بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت دینی» ............................. 71

عنوان صفحه

2-3-2-5 آزمون فرضیه 2/3 : بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت خانوادگی»...................... 72

3-3-2-5 آزمون فرضیه 3/3: بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت ملی»................................ 72

4-2-5 آزمون فرضیه 4 :بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت اجتماعی»................................. 73

1-4-2-5 آزمون فرضیه 1/4: بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت دینی» ................................... 73

2-4-2-5 آزمون فرضیه 2/4 :بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت ملی» ..................................... 74

3-4-2-5 آزمون فرضیه 3/4 :بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت ملی» .................................... 74

5-2-5 آزمون فرضیه 5 :بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت اجتماعی» .................. 74

1-5-2-5 آزمون فرضیه 1/5 :بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت دینی» ....................... 75

2-5-2-5 آزمون فرضیه 2/5: بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت خانوادگی» ................ 75

3-5-2-5 آزمون فرضیه 3/5 :بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت ملی» ......................... 76

6-2-5 آزمون فرضیه 6 : بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت اجتماعی»........ 76

1-6-2-5 آزمون فرضیه 1/6: بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت دینی»............. 77

2-6-2-5 آزمون فرضیه 2/6 :بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت خانوادگی»..... 77

3-6-2-5 آزمون فرضیه 3/6 :بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت ملی»............. 78

3-5 تحلیل چند متغیری (رگرسیون چندگانه) .................................................................................. 78

1-3-5 تحلیل چند متغیری هویت دینی ........................................................................................... 78

2-3-5 تحلیل چند متغیری هویت خانوادگی ....................................................................................... 80

3-3-5 تحلیل چند متغیری هویت ملی............................................................................................... 82

4-3-5 تحلیل چند متغیری هویت اجتماعی..................................................................................... 84

4-5 تحلیل مسیر............................................................................................................................... 86

فصل ششم : نتیجه گیری و پیشنهادها .............................................................................................. 92

1-6 خلاصه تحقیق ............................................................................................................................ 93

2-6 جمع بندی و نتیجه گیری .......................................................................................................... 94

3-6 پیشنهادها..................................................................................................................................... 99

فهرست منابع و ماخذ ........................................................................................................................ 102

پیوست

فهرست جداول

عنوان صفحه

ج 1-3 میزان آلفای کرانباخ ........................................................................................................ 47

ج 2-3 میزان دانش آموزان در حال تحصیل در مقطع متوسطه نیشابوربه تفکیک جنس ،

رشته و پایه تحصیلی............................................................................................................................ 48

ج 3-3 توزیع حجم نمونه به تفکیک پایه تحصیلی و جنس......................................................... 49

ج 4-3 توزیع حجم نمونه به تفکیک جنس ، پایه و رشته تحصیلی............................................ 50

ج 1-4 توزیع دانش آموزان بر حسب جنس ............................................................................. 52

ج 2-4 توزیع دانش آموزان بر حسب پایه تحصیلی ................................................................... 53

ج 3-4 توزیع دانش آموزان بر حسب رشته تحصیلی.................................................................. 53

ج 4-4 توزیع دانش آموزان بر حسب تحصیلات پدر................................................................. 54

ج 5-4 توزیع دانش آموزان بر حسب تحصیلات مادر................................................................ 55

ج 6-4 توزیع دانش آموزان بر حسب درآمد ماهیانه خانواده...................................................... 56

ج 7-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان رضایت از خود....................................................... 57

ج 8-4 توزیع دانش آموزان بر حسب مورد تایید دیگران بودن.................................................. 58

ج 9-4 توزیع دانش آموزان بر حسب درونی ارزشها ...................................................... 59

ج 10-4 توزیع دانش آموزان بر حسب هماهنگی ارزشهای گروهی............................................ 60

ج 11-4 توزیع دانش آموزان بر حسب پایگاه اقتصادی اجتماعی.................................................. 61

ج 12-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت دینی............................................................ 62

ج 13-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت خانوادگی.................................................... 63

ج 14-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت ملی............................................................ 64

ج 15-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میز ان هویت اجتماعی..................................................... 65

ج 1-5 آزمون تفاوت میانگین هویت اجتماعی بر حسب جنس.................................................. 67

ج 2-5 آزمون تفاوت میانگین هویت دینی بر حسب جنس ..................................................... 68

ج 3-5 آزمون تفاوت میانگین هویت خانوادگی بر حسب جنس............................................... 68

ج 4-5 آزمون تفاوت میانگین هویت ملی بر حسب جنس........................................................ 69

ج 5-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت اجتماعی................................................. 69

ج 6-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت دینی...................................................... 70

عنوان صفحه

ج 7-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت خانوادگی.............................................. 70

ج 8-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت ملی......................................................... 71

ج 9-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت اجتماعی............................................................ 71

ج 10-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت دینی.................................................................. 72

ج 11-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت خانوادگی........................................................... 72

ج 12-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت ملی.................................................................. 73

ج 13-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت اجتماعی................................................... 73

ج 14-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت دینی............................................................ 73

ج 15-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت خانوادگی................................................. 74

ج 16-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت ملی.......................................................... 74

ج 17-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت اجتماعی......................................................... 75

ج 18-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت دینی ............................................................... 75

ج 19-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت خانوادگی......................................................... 76

ج 20-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت ملی................................................................. 76

ج 21-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت اجتماعی............................................. 77

ج 22-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت دینی................................................... 77

ج 23-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت خانوادگی........................................... 78

ج 24-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت ملی...................................................... 78

ج 25-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی هویت دینی.. 79

ج 26-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت دینی در مرحله سوم.................... 79

ج 27-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله سوم........................................................... 80

ج 28-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی

هویت خانوادگی ................................................................................................................................. 81

ج 29-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت خانوادگی در مرحله سوم........... 81

ج 30-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله سوم.......................................................... 82

ج 31-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی هویت ملی.... 83

عنوان صفحه

ج 32-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت ملی در مرحله ج سوم.......... 83

ج 33-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله سوم.......................................................... 84

ج 34-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی

هویت اجتماعی...................................................................................................................................... 85

ج 35-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت اجنماعی در مرحله چهارم........... 85

ج 36-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله چهارم....................................................... 86

ج 37-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت دینی....................................... 88

ج 38-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت خانوادگی................................ 89

ج 39-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت ملی....................................... 90

ج 40-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت اجتماعی................................ 91

فهرست اشکال

شکل 1-2 مدل نظام کنترل فرایند هویت ................................................................................................ 28

شکل 2-2 الگوی نظری و تحلیلی تحقیق ............................................................................................. 33

فهرست نمودارها

نمودار 1-2 رابطه چهار ده نظام پارسونز (مدل سیبرنیتیک ) ......................................................... 20

نمودار 1-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان رضایت از خود......................................................... 57

نمودار 2-4 توزیع دانش آموزان بر حسب مورد تائید دیگران بودن...................................................... 58

نمودار 3-4 توزیع دانش آموزان بر حسب درونی ارزشها......................................................... 59

نمودار 4-4 توزیع دانش آموزان بر حسب هماهنگی ارزشهای گووهی............................................... 60

نمودار 5-4 توزیع دانش آموزان بر حسب پایگاه اقتصادی – اجتماعی................................................ 61

نمودار 6-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت دینی............................................................... 62

نمودار 7-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت خانوادگی....................................................... 63

نمودار 8-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت ملی............................................................... 64

نمودار 9-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت اجتماعی......................................................... 65

نمودار1-5 تحلیل مسیر هویت............................................................................................................ 87

چکیده

این تحقیق با هدف بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور از سه بعد دینی ، خانوادگی و ملی شکل گرفته است. فرضیات اصلی این تحقیق عبارتند از : جنس، پایگاه اقتصادی – اجتماعی ، میزان رضایت از خود ، درونی شدن ارزشها ، هماهنگی ارزشهای گروهی ، تایید دیگران که بر هویت اجتماعی دانش آموزان موثر می باشند .

این تحقیق به شیوه پیمایشی انجام شده و از تکنیک پرسشنامه برای جمع آوری داده ها استفاده شده است . جامعه آماری تمام دانش آموزان پایه اول و دوم و سوم متوسطه نیشابور (15336 نفر) می باشند . حجم نمونه 375 نفر شد که 190 نفر دانش آموز پسر و 185 نفر دانش آموز دختر را در بر می گیرد . شیوه نمونه گیری قشر بندی است که نمونه ها از رشته های عمومی ، انسانی ، تجربی ، ریاضی ، فنی و حرفه ای و کار و دانش به تفکیک جنس و پایه تحصیلی به صورت تصادفی انتخاب شده است . تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از t-test و ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل چند متغیری (رگرسیون چندگانه) و تحلیل مسیر صورت گرفته است .

نتایج تحقیق نشان داد که بین متغیرهای مستقل (میزان رضایت از خود ، درونی شدن ارزشها، هماهنگی ارزشهای گروهی و تایید دیگران ) با متغیر وابسته هویت اجتماعی و سه بعد آن (ملی ، دینی، خانوادگی) رابطه معنا دار مثبت وجود داشت . یعنی با افزایش متغیرهای مستقل متغیر وابسته هم افزایش می یابد . و بین متغیر پایگاه اقتصادی- اجتماعی با هویت اجتماعی رابطه معناداری وجود نداشت . ولی با بعد ملی رابطه معنا دار و مع و با بعد خانوادگی رابطه معنادار و مثبت وجود داشت . یعنی هر چه پایگاه اقتصادی – اجتماعی والدین بالاتر باشد ، هویت ملی آنان ضعیف تر و هویت خانوادگی آنها ، قوی تر می شود . بین متغیر جنس با هویت اجتماعی رابطه معنادار وجود نداشت ولی با بعد دینی رابطه معنا دار وجود داشت . بدین معنا که : دختران هویت دینی قوی تری نسبت به پسران داشتند

1ـ1 مقدمه

آنچه موجب شد تا پژوهش فعلی با این عنوان در خصوص دانش آموزان متوسطه انجام شود، به دلیل اشتغال به تدریس (نگارنده) در مقطع متوسطه شهرستان نیشابور است که مدام شاهد نگرانی های همکاران فرهنگی و همچنین مراجعات مکرر اولیا و اظهار نگرانی از وضعیت تحصیلی و اخلاقی فرزندانشان ، بودم و با توجه با اینکه همگی دبیران و اولیا به اتفاق معتقد بودند که نسل فعلی با نسلهای قبلی بسیار متفاوت می باشد و یک شکاف نسلی عمیق احساس می د و از طرفی مشاهده برخی از رفتارها و حرکات و گرایشات در کلاس های درس ، مرا بر آن داشت تا در زمینه هویت اجتماعی آنان و مسائل تأثیر گذار بر آن به صورت جدی به مطالعه بپردازم و بدین صورت زمینه تحقیق حاضر فراهم شد.

در این فصل مسأله تحقیق مطرح و اهمیت و ضرورت آن بیان می شود و سپس اه تحقیق، محدوده زمانی و مکانی و پیشینه تحقیق عنوان می شود، و در نهایت به موانع و تنگناهای تحقیق پرداخته می شود.

1ـ2 عنوان تحقیق:

بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور در سال تحصیلی

86 ـ 85

1ـ3 بیان مسأله

در طی مطالعات مقدماتی و مصاحبه های اکتشافی با مسئولین آموزش و پرورش، اولیا ، مربیان، دبیران و دانش آموزان، نتایج بدست آمده نشان داد که ، برخی از دانش آموزان ارتباط چندانی با خانواده هایشان نداشتند ، نسبت به انجام فرایض دینی توجه جدی از خودشان نشان نمی دادند و برخی به آئین یت گرایش داشتند ، به آداب و رسوم ملی اهمیت نمی دادند و حتی زندگی در کشورهای دیگر را ترجیح می دادند که اینها خود نشان از ضعف هویت خانوادگی، دینی و ملی آنان بود . انجام برخی از حرکات و نوع آرایشها در هر دو جنس مسئله هویت آنان را هم خدشه دار نموده است. عدم رضایت از خود، خانواده ، کشور، دین و ... باعث سست شدن هویت اجتماعی برخی از دانش آموزان شده است که نتایج این ضعف هویتی عبارتند از: بی انگیزگی نسبت به مسائل آموزشی، گستردگی ناهنجاری های اخلاقی، بی نظمی و بی انضباطی، نگرانی ، نا امیدی و.... حال برای محقق این سئوالات و یافتن جو برای اینها مطرح است :

1ـ چه عواملی بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان مؤثر است؟

2ـ آیا میزان رضایت از خود بر هویت اجتماعی دانش آموزان تأثیر دارد؟

3ـ آیا پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی والدین بر هویت اجتماعی دانش آموزان مؤثر است؟

4ـ آیا جنس دانش آموزان با هویت اجتماعی آنان رابطه دارد؟

5ـ آیا میزان درونی شدن ارزشها در دانش آموزان با هویت اجتماعی آنان مرتبط است؟

6ـ آیا هماهنگی ارزش های گروهی بر هویت اجتماعی دانش آموزان تأثیر می گذارد؟

7ـ آیا مورد تأیید دیگران بودن با هویت اجتماعی دانش آموزان ارتباطی دارد؟

1ـ4 اهمیت و ضرورت تحقیق

از آن جا که بحران هویت از سالهای نوجوانی آغاز می شود و بخش عظیمی از دانش آموزان دبیرستانی، در این سنین قرار گرفته اند و با توجه به نگرانی هایی که در زمینه علایق و گرایشات و رفتار های دانش آموزان مشاهده می شود و از آن جا که بخش مهمی از وجود دانش آموزان را هویت آنان تشکیل می دهد و زندگی فردی و اجتماعی آنها نیز متأثر از این مسئله است ، آنان در جستجوی هویت می باشند و موقعیت مبهم دانش آموزان دبیرستانی،در فرهنگ و جامعه معاصر، این نتیجه را برای آنها در بر دارد که فرصتی را به منظور آزمودن شیوه های مختلف زندگی به آنها می دهد، تا آنها تصمیم بگیرند که چه الگو های رفتاری، ارزشی و نگرشی بهتر می تواند نیاز های آنها را تأمین نماید. در برخورد با دانش آموزان در کلاس های درسی یا مشاوره های فردی با دانش آموزان ، دریافتم که گرایش به آئین یت و زندگی در کشورهای دیگر را صرفاً به خاطر احساس بیشتر برای رفع نیاز هایشان ابراز می کنند. همچنین مصرف مشروبات الکلی، قلیان و سیگار، ارتباطات و ... را صرفاً در راستای رفع نیاز هایشان ارزی می د و این مسئله هویت دینی، ملی و خانوادگی آنان را خدشه دار نموده است و بخش عظیمی از جمعیت انسانی که باید در جهت آبادانی و حفظ آرمانها و ارزشهای کشور، آموزشهای لازم را ببینند و در آینده به خدمت گرفته شوند، به نحو احسن و شایسته مورد استفاده قرار نمی گیرند.

در جهان امروز ((وضعیت و جایگاه هر کشوری با توجه به ساختار ، روند ، ماهیت و عملکرد دو عامل زیر مشخص می شود : 1- ماهیت ساختاری و عملکرد ارکان و عناصر اصلی و تشکیل دهنده ی نظام اجتماعی آن کشور 2- شرایط و موقیت منطقه و جهان در ارتباط با آن کشور . در ارتباط با عامل اول باید گفت که عناصر و ارکان اصلی جامعه ی ما به خاطر ناهمگونی ساختاری آنها ، زمینه های نامطلوبی را برای تحول ، توسعه و تکامل اجتماعی فراهم کرده است . این واقعیت زمینه ی مناسب را برای شکل گیری روابط اجتماعی عادلانه ، تقسیم کار اجتماعی عادلانه ، توزیع امکانات و امتیازات اجتماعی بر پایه ضوابط و قوانین مدون و انسانی فراهم ننموده است )) ( سیف اللهی ، 1381 : 167) بنابراین زمینه برای ظهور و بروز بحران های گوناگون در جامعه فراهم می باشد .

لذا ضرورت بررسی عوامل مؤثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان به شدت احساس می شود که در این تحقیق به آن پرداخته می شود.

5ـ1 اه تحقیق

اه تحقیق حاضر عبارتند از:

ـ شناسایی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور

ـ بررسی میزان همبستگی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی از ابعاد : ملی ، دینی و خانوادگی

- یافتن و ارائه راه حل برای بهبود هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور

6ـ1 محدوده زمانی و مکانی تحقیق

تحقیق حاضر در محدوده مکانی شهر نیشابور انجام شده است و از نظر زمانی ، سال تحصیلی 86 ـ 85 را مد نظر دارد .

7ـ1 مروری بر مطالعات پیشین

در این قسمت مروری داریم بر تحقیقاتی که در زمینه هویت اجتماعی در داخل و خارج ایران صورت گرفته اند.

1ـ7ـ1 تحقیقات انجام شده داخلی

ـ عبدالرسول کریمی در سال 1375 در تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه بین عزت نفس و هویت ی در نوجوانان 18ـ15 ساله در شهر تهران» با استفاده از روش پیمایشی، از بین کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه شهر تهران که در سال تحصیلی 75ـ74 به تحصیل اشتغال داشتند، از طریق نمونه گیری خوشه ای 200 نفر از دانش آموزان دختر و پسر از نواحی 18،7،4،2 را به طور تصادفی انتخاب نمود.

ابزار تحقیق دو فرم پرسشنامه هویت شخصی و پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت بود که به آزمودنی ها داده شد تا با توجه به شرایط خود، آزمون ها را تکمیل نمایند. نتایج نشان داد که میان توزیع آزمودنی های دختر و پسر از نظر اهمیت هویت با توجه به عزت نفس شان تفاوت وجوددارد.

میان توزیع آزمودنی های دختر و پسر از نظر توجه و عمل به ارزش های اخلاقی تفاوت وجود نداشت. دانش آموزان دختر و پسر با عزت نفس بالا و پایین از نظر هویت مذهبی تفاوت نداشتند و بین توزیع آزمودنی های دختر و پسر از نظر ایجاد ارتباط با همسالان و طرز دید نسبت به خود و عزت نفس آنها تفاوت وجود داشت .

ـ پور جبلی در تحقیقی تحت عنوان « بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی و فرهنگی نوجوانان ارومیه» در سال 1379 با استفاده از روش پیمایش و با انتخاب یک نمونه 383 نفری از نوجوانان شهر ارومیه که در گروه سنی 18ـ 12 ساله قرار داشتند، با رویکرد تئوری پیتر بورک به بررسی 4 عامل خانواده، مدرسه، گروه دوستان و رسانه های تصویری به بررسی هویت اجتماعی و فرهنگی نوجونان پرداخت. وی در تحقیق خود به این نتیجه رسید که بین عوامل خانواده، مدرسه، دوستان و رسانه های تصویری با شکل گیری هویت اجتماعی و فرهنگی نوجوانان رابطه مثبت و معنا دار وجود دارد.

ـ فاطمه رئیسی در سال 1376 در تحقیقی با عنوان «بررسی تأثیر مشاوره گروهی بر کاهش بحران هویت نوجوانان دختر مقطع متوسطه شهر اصفهان» با استفاده از روش نیمه آزمایشی و استفاده از طرح گروه کنترل نا برابر به این موضوع می پردازد. وی با روش خوشه ای چند مرحله ای از بین نواحی آموزش و پرورش اصفهان، نواحی 3و4 را انتخاب و سپس از بین مدارس این دو ناحیه، دو مدرسه را به صورت تصادفی انتخاب می کند. نمونه آماری این تحقیق را 40 نفر از دانش آموزان دختر تشکیل می دهند و سپس از اعضای داوطلب جهت شرکت در مشاوره گروهی ثبت نام به عمل می آورد و سپس دانش آموزان به صورت تصادفی به دو گروه گواه و آزمایش تقسیم می شوند . ابزار جمع آوری اطلاعات در این پژوهش تست های هویت شخصی است . نتایج تحقیق نشان می دهد که مشاوره گروهی در کاهش بحران هویت نوجوانان دختر شهر اصفهان مؤثر بوده است.

ـ محمد باقر ی در سال 1377 در مطالعه ای با عنوان «بررسی هویت ملی و مذهبی جوانان مشهدی و تأثیر روابط اجتماعی بر آن» با استفاده از روش تحقیق پیمایش و تکنیک جمع آوری اطلاعات از طریق مصاحبه های عمیق و پرسشنامه از بین جوانان 24ـ 18 ساله ن مشهد، این تحقیق را انجام داده است . وی با انتخاب یک نمونه 464 نفری از سطح مناطق ده گانه شهر، به نتایج زیر دست یافت:

الف) 52 درصد کل پاسخ گویان بیش از 60 درصد با تیپ ایده ال هویت ملی هماهنگی دارند. همچنین پایبندی نظری به مذهب و ملیت بیش از پایبندی عملی به آن هاست.

ب) پس از انجام تحلیل رگرسیون و تحلیل مسیر داده ها، روشن شد که حرکت جوانان و اعضای خانواده هایشان در مراسم ملی مذهبی، گفتگو پیرامون مذهب و تأیید مستمر آن در خانواده، اهمیت دادن به نظرات خانواده و دوستان، م با خانواده و تماشای برنامه های ایرانی تلویزیونی، بر هویت ملی مذهبی تأثیر مستقیم دارد . همچنین وضعیت اقتصادی جوانان، تماشای و سریال های خارجی تلویزیون و تماشای های سینمایی از طریق ویدئو و ... بر هویت ملی و مذهبی تأثیر مع داشتند .

- مریم سروش در سال 1380 در تحقیقی با عنوان «بررسی عواملی فرهنگی، اجتماعی مؤثر بر هویت مذهبی جوانان شهر شیراز» با استفاده از روش پیمایش و انتخاب یک نمونه 400 نفری از جوانان 35ـ 19 ساله شهر شیراز به نتایح زیر دست یافت:

میزان مذهبی بودن والدین و دوستان، میزان دنیا گرایی و ت مهمترین متغیر هایی بوده اند که بصورت مستقیم بر هویت مذهبی تأثیر داشته اند. بقیه متغیر ها از جمله میزان رضایت مندی ، میزان جهانی شدن و وضعیت تأهل بصورت غیر مستقیم مؤثر بوده اند.

نتایج تحلیل چند متغیره و تحلیل مسیر نشان می دهد که اثرات مستقیم بر هویت مذهبی در مجموع تعیین کننده تر از اثرات غیر مستقیم است و جوانان بیشترین تأثیر را از گروههای دوستی و والدین خود دریافت می کنند. میزان دنیا گرایی به صورت منفی بر متغیر وابسته تأثیر داشته است. یعنی هر چه میزان دنیا گرایی فرد بیشتر باشد، هویت مذهبی او ضعیف تر است. از طرف دیگر عامل نیز در این امر دخیل بوده یعنی ن مذهبی تر از مردان بوده اند اما این متغیر اثر زیادی نداشته است.

تحقیقات داخلی دیگری در زمینه هویت اجتماعی انجام گردیده است که از ذکر بعضی به دلیل مشابه بودن نتایج منصرف شدیم و برخی را هم به دلیل مرتبط نبودن با تحقیق حاضر نیاوردیم و در این جا به برخی از عناوین آنها اشاره می کنیم :

1ـ آلمال، 1375، عوامل موثر بر شکل گیری هویت فرهنگی دانش آموزان سال سوم دبیرستان منطقه 5 شهر تهران

2ـ سکینه طالبی، 1378، تحول هویت ملی دانش آموزان دختر دوره تحصیلی ابت ، راهنمایی و متوسطه شهر تهران.

3ـ طاهره کیذقان، 1380، بررسی عوامل مؤثر بر هویت اجتماعی ن شهر شیراز.

4ـ جواد اسماعیلی، 1376، مقایسه بحران هویت در دانش آموزان تیز هوش و عادی پایه سوم راهنمایی و اول دبیرستان منطقه 12 تهران.

5ـ محمد رضا ارشد گردی، 1381، عوامل موثر بر بحران هویت در بین دانشجویان کارشناسی تبریز.

6ـ عبد اللهی، 1375، بررسی هویت جمعی موجود در بین جمعیت شهری، روستایی و ایلی ایران.

7ـ محمدی روزبهانی، 1377، بررسی روابط نظام ارزشی و رشد اخلاقی با هویت ی در دانشجویان شهید چمران اهواز.

8ـ راستگو مقدم، 1376، بررسی تحول هویت شغلی از نوجوانی تا جوانی و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی.

9ـ فیض درگاه، 1374، بررسی هویت دختران نوجوان با تأکید بر هویت شغلی در اوا نوجوانی.

10ـ دار ، 1376، هویت ی دانش آموزان فاقد و دارای پدر در بین دانش آموزان دبیرستانی تهران.

2ـ7ـ1 تحقیقات انجام شده خارجی

مطالعه فیلیپ میلمان [1]در سال 1979 روی پسران، قبل از رفتن به در سن 18ـ 12 و مردان جوان در سن 24ـ 21 ساله نشان داد که اغلب نوجوانان 15ـ 12 ساله یا هویت شان شکل گرفته و گسترش یافته و یا خاتمه یافته بود. در این سن بسیاری از نوجوانان تمایلی نداشتند که فکر کنند چه ی هستند؟ یا ایده ای نداشته و یا می دانستند که هر ایده ای که دارند احتمالاً تغییر می کند. دیگر نوجوانان ممکن است چیزی را که دوست دارند بگویند. مثلاً من می خواهم مانند پدرم یک پزشک بشوم. به هر حال روشن است که آنها هر گز رفتاری از خودشان نداشته اند، بلکه هویتی را که دارند توسط والدین یا مردم برای آنها حدس زده شده است و دچار ح های پیش ساخته که شامل یک تعهد بودن است، شده اند. پیشرفت به طرف هویت از 18 سالگی شروع می شود. این قانونی شدن در افراد یک بحران آزمایشی جاری یا فعالیت جستجوی هویت است و احتمالاًٌ داخل شدن در ح های قانونی یک نشانه خوب برای فرد است. اگر فرد بتواند پاسخ به سوالات بر انگیخته را پیدا کند، به ح های وصول هویت حرکت می کند. در مطالعه میلمان تنها 20% افراد 18 ساله و 40 درصد دانشجویان و فقط بیش از نیمی از افراد 24 ساله به ح های وصول هویت رسیده اند.

ـ الیزابت هیلمن[2] در تحقیقی با عنوان «ستیز برای خود، قدرت و هویت در دختران نوجوان» با استفاده از روش میدانی و مطالعه کیفی و بر اساس مشاهده عمیق و مستقیم رفتار های نوجوانان در فضای مدرسه به بررسی مسائل شکل گیری هویت در میان دختران نوجوان دبیرستانی در منطقه ای فقیر نشین در انگلستان پرداخته است البته رویکرد این پژوهش به مسأله هویت فردی اری ون و نیز نظرات فمنیستی بوده است. در این پژوهش به بررسی مشکلات ویژه دختران نوجوان برای شکل دادن به هویتشان بصورتی محکم و قدرتمند برای بزرگسالی پرداخته شده است. در این راستا تأیید هویتی که از طریق شکل ظاهری تعریف می شود، تأثیرات رسانه ای داخلی و تأئید کم خانواده و اجتماع بر شکل گیری هویت، مورد بحث قرارگرفته است. نویسنده بر این تصور است که الگوهایی که رسانه ها و نیز اجتماع به این دختران برای شکل دادن به هویتشان ارائه می دهند، بسیار سطحی و بی محتوا است نه الگویی محکم و قدرتمند برای داشتن هویتی کارا و مفید در بزرگسالی و در این میان نقش خانواده دراین شکل گیری ، کم رنگ و ضعیف می باشد. او با تشریح این مسائل در نهایت این موضوع را مطرح می کند که در قبال تأثیر زیاد و همه گیر الگو های پست مدرنی که اجتماع و رسانه ها برای دختران عرضه می کنند، مدرسه و معلمان می توانند نقش مؤثری در تشویق این دختران نوجوان برای دستی به هویتی قوی، محکم، فعال و کار آمد داشته باشد.

ـ یانگ هنگ[3] در تحقیقی با عنوان «مقایسه در جریان انتقال ؛ تعامل عقاید ترقی خواه و هویتهای اجتماعی» در سال 1997 با استفاده از روش پیمایش و جمع آوری اطلاعات از طریق پرسشنامه با انتخاب 242 دانش آموز در هنگ کنگ به بررسی روابط بین ادراک گروهی و نظریه های ضمنی افراد راجع به سازگاری منش یا خصوصیات انسان می پردازد. نظریه های ضمنی، هویتهای اجتماعی و مقوله بندی گروهی ارزی شد و نتایج زیر بدست آمد:

1ـ افرادی که معتقد بودند خصوصیات انسان کامل است (نظریه پردازان ضمنی) ممکن است گروه را بعنوان یک ماهیت ببینند و بنابراین به مقایسه اجتماعی بپردازند، تا تمایز بین گروه ها را دریابند.

ـ در مقابل افرادی که معتقدند انسان از خصیصه سازگاری برخوردار است (نظریه پردازان ترقی خواه) بر جنبه های پویایی گروه های اجتماعی تأکید داشتند (مانند اه گروه) و از این رو احتمالاً کمتر به مقایسه اجتماعی توجه دارند.

ـ بر اساس تحقیقات اسکو[4] که تکوین هویت در جوانان نروژی را با جوانان دیگر اروپا و ی شمالی مورد مطالعه و مقایسه قرار داده است، نتایج زیر بدست آمده است.

ـ نقل داستانها در تکوین هویت اخلاقی نقش مهمی را ایفا می کند و نقل داستانها توسط مادر از نقل داستانها توسط پدر مؤثر تر است. در ارتباط با ندای اخلاقی، آنها دو ندا را از هم تفکیک می کنند که یکی را ندای عد ؛ و دیگری را ندای مراقبت؛ می نامند و معتقدند که در پایان جوانی این دو ندا با هم ترکیب می شوند و هویت اخلاقی را می سازند. وی در مورد تأثیر رفتارهای والدین در تکوین هویت به این نتیجه رسید، که رفتارهای تسهیل گرانه و محبت آمیز، توأم با بحث و مبارزه طلبی بیش از رفتار های تسلط جویانه و همچنین اغماض گرانه در تکوین هویت مؤثرند.

در ارتباط با دو جنس در تکوین هویت و مقابله با استرس، آنها به این نتیجه رسیده اند که ترکیب مادرسخت گیر وپدرسهل گیرمناسبترین شرایط را برای تکوین خود در دختران فراهم می کند. در مقابله با استرس، پسران بیشتر از روش های فعالانه بر طرف عامل استرس یا انکار آن و دختران بیشتر از روشهای منفعلانه و عاطفی و کمک گرفتن از دیگران استفاده می کنند.


اعتماد شما سرمایه ما

مشاهده متن کامل ...
بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور
درخواست حذف اطلاعات
این تحقیق با هدف بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور از سه بعد دینی ، خانوادگی و ملی شکل گرفته است فرضیات اصلی این تحقیق عبارتند از جنس، پایگاه اقتصادی – اجتماعی ، میزان رضایت از خود ، درونی شدن ارزشها ، هماهنگی ارزشهای گروهی ، تایید دیگران که بر هویت اجتماعی دانش آموزان موثر می باشند
دسته بندی علوم اجتماعی
فرمت فایل doc
حجم فایل 427 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل 112
بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور

فروشنده فایل

کد کاربری 8044

فهرست مطالب

عنوان صفحه

چکیده .............................................................................................................................................. 1

فصل اول : طرح تحقیق

1-1 مقدمه ...................................................................................................................................... 3

2-1 موضوع تحقیق ........................................................................................................................ 3

3-1 بیان مساله................................................................................................................................. 4

4-1 اهمیت و ضرورت تحقیق ........................................................................................................ 4

5-1 اه تحقیق .......................................................................................................................... 5

6-1 محدود زمانی و مکانی تحقیق.................................................................................................. 5

7-1پیشینه تحقیق............................................................................................................................. 5

1-7-1 تحقیقات داخلی .................................................................................................................. 5

2-7-1تحقیقات خارجی ................................................................................................................. 8

3-7-1 جمع بندی نتایج تحقیقات .................................................................................................... 10

8-1 تعاریف مربوط به هویت........................................................................................................... 11

9-1 موانع و تنگناهای تحقیق .......................................................................................................... 14

فصل دوم : مبانی و چارچوب نظری ............................................................................................... 16

1-2 مقدمه ...................................................................................................................................... 17

2-2 مباحث نظری .......................................................................................................................... 17

1-2-2 دورکیم ................................................................................................................................ 17

2-2-2 پارسونز ................................................................................................................................. 18

3-2-2 ما وبر ............................................................................................................................. 20

4-2-2 کنش متقابل نمادی................................................................................................................ 22

5-2-2 کولی ..................................................................................................................................... 23

6-2-2 مید ........................................................................................................................................ 24

7-2-2 گافمن.................................................................................................................................... 26

8-2-2 نظریه هویت (بورک) ............................................................................................................. 27

عنوان صفحه

3-2 چارچوب نظری مورد استفاده تحقیق ...................................................................................... 30

4-2 پرسشهای تحقیق .................................................................................................................... 31

5-2 فرضیات تحقیق ...................................................................................................................... 31

6-2 الگوی نظری و تحلیلی تحقیق.................................................................................................... 32

فصل سوم : روش تحقیق .............................................................................................................. 34

1-3 مقدمه .................................................................................................................................... 35

2-3 نوع تحقیق.............................................................................................................................. 35

3-3 تعریف نظری وعملی متغیرهای تحقیق................................................................................... 35

1-3-3 تعریف نظری متغیرهای تحقیق .......................................................................................... 35

2-3-3 تعریف عملی متغیرهای تحقیق............................................................................................ 38

4-3 متغیرهای مستقل و وابسته ....................................................................................................... 42

5-3 شاخص سازی متغیر های تحقیق ............................................................................................. 43

1-5-3 شاخص سازی متغیرهای مستقل .......................................................................................... 43

2-5-3 شاخص سازی متغیرهای وابسته .......................................................................................... 45

6-3 قابلیت اعتماد شاخص ها (الفای کرانباخ) .................................................................................. 46

7-3 اعتبار تحقیق ............................................................................................................................. 47

8-3 جامعه آماری................................................................................................................................ 47

9-3 تعیین حجم نمونه و شیوه نمونه گیری....................................................................................... 48

1-9-3 تعیین حجم نمونه .................................................................................................................. 48

2-9-3 شیوه نمونه گیری ................................................................................................................... 49

10-3 واحد تحلیل.............................................................................................................................. 50

11-3 تکنیک ها و ابزارهای جمع آوری داده ها و اطلاعات .............................................................. 50

12-3 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات............................................................................................... 50

فصل چهارم : یافته ها و دستاوردهای تحقیق...................................................................................... 51

1-4 مقدمه........................................................................................................................................ 52

2-4 توصیف دستاوردهای تحقیق ..................................................................................................... 52

1-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس جنس ..................................................................... 52

عنوان صفحه

2-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس پایه تحصیلی ........................................................ 53

3-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس رشته تحصیلی....................................................... 53

4-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس تحصیلات پدر...................................................... 54

5-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس تحصیلات مادر...................................................... 54

6-2-4 بررسی مشخصات پاسخگویان بر اساس در آمد ماهانه خانواده............................................. 55

7-2-4 بررسی میزان رضایت از خود دانش آموزان ......................................................................... 57

8-2-4 بررسی میزان تایید دیگران .................................................................................................... 58

9-2-4 بررسی میزان درونی ارزشها ....................................................................................... 59

10-2-4 بررسی میزان هماهنگی ارزشهای گروهی ........................................................................ 60

11-2-4 بررسی میزان پایگاه اقتصادی - اجتماعی دانش آموزان ......................................................... 61

12-2-4 بررسی میزان هویت دینی دانش آموزان ............................................................................ 62

13-2-4 بررسی میزان هویت خانوادگی دانش آموزان ..................................................................... 63

14-2-4 بررسی میزان هویت ملی دانش آموزان ............................................................................... 64

15-2-4 بررسی میزان هویت اجتماعی دانش آموزان ....................................................................... 65

فصل پنجم : تحلیل و تبیین دستاوردهای تحقیق................................................................................ 66

1-5 مقدمه........................................................................................................................................ 67

2-5 آزمون فرضیات......................................................................................................................... 67

1-2-5 آزمون فرضیه 1: بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت اجتماعی» دانش آموزان ..................... 67

1-1-2-5 آزمون فرضیه 1/1 : بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت دینی» دانش آموزان ........................ 68

2-1-2-5آزمون فرضیه 2/1 : بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت خانوادگی» دانش آموزان.................. 68

3-1-2-5 آزمون فرضیه 3/1 : بررسی رابطه بین «جنس» و «هویت ملی» دانش آموزان ......................... 69

2-2-5آزمون فرضیه 2 : بررسی رابطه بین «پایگاه اقتصادی اجتماعی» و« هویت اجتماعی».... 69

1-2-2-5 آزمون فرضیه 1/2 : بررسی رابطه بین پایگاه «اقتصادی- اجتماعی» و «هویت دینی» ............. 70

2-2-2-5 آزمون فرضیه 2/2 : بررسی رابطه بین پایگاه «اقتصادی- اجتماعی» و «هویت خانوادگی» ..... 70

3-2-2-5 آزمون فرضیه 3/2 : بررسی رابطه بین پایگاه «اقتصادی- اجتماعی» و «هویت ملی» ............... 71

3-2-5 آزمون فرضیه 3: بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت اجتماعی» ........................ 71

1-3-2-5 آزمون فرضیه 1/3 : بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت دینی» ............................. 71

عنوان صفحه

2-3-2-5 آزمون فرضیه 2/3 : بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت خانوادگی»...................... 72

3-3-2-5 آزمون فرضیه 3/3: بررسی رابطه بین «رضایت از خود» و «هویت ملی»................................ 72

4-2-5 آزمون فرضیه 4 :بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت اجتماعی»................................. 73

1-4-2-5 آزمون فرضیه 1/4: بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت دینی» ................................... 73

2-4-2-5 آزمون فرضیه 2/4 :بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت ملی» ..................................... 74

3-4-2-5 آزمون فرضیه 3/4 :بررسی رابطه بین «تایید دیگران» و «هویت ملی» .................................... 74

5-2-5 آزمون فرضیه 5 :بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت اجتماعی» .................. 74

1-5-2-5 آزمون فرضیه 1/5 :بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت دینی» ....................... 75

2-5-2-5 آزمون فرضیه 2/5: بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت خانوادگی» ................ 75

3-5-2-5 آزمون فرضیه 3/5 :بررسی رابطه بین «درونی ارزشها» و «هویت ملی» ......................... 76

6-2-5 آزمون فرضیه 6 : بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت اجتماعی»........ 76

1-6-2-5 آزمون فرضیه 1/6: بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت دینی»............. 77

2-6-2-5 آزمون فرضیه 2/6 :بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت خانوادگی»..... 77

3-6-2-5 آزمون فرضیه 3/6 :بررسی رابطه بین «هماهنگی ارزشهای گروهی» و «هویت ملی»............. 78

3-5 تحلیل چند متغیری (رگرسیون چندگانه) .................................................................................. 78

1-3-5 تحلیل چند متغیری هویت دینی ........................................................................................... 78

2-3-5 تحلیل چند متغیری هویت خانوادگی ....................................................................................... 80

3-3-5 تحلیل چند متغیری هویت ملی............................................................................................... 82

4-3-5 تحلیل چند متغیری هویت اجتماعی..................................................................................... 84

4-5 تحلیل مسیر............................................................................................................................... 86

فصل ششم : نتیجه گیری و پیشنهادها .............................................................................................. 92

1-6 خلاصه تحقیق ............................................................................................................................ 93

2-6 جمع بندی و نتیجه گیری .......................................................................................................... 94

3-6 پیشنهادها..................................................................................................................................... 99

فهرست منابع و ماخذ ........................................................................................................................ 102

پیوست

فهرست جداول

عنوان صفحه

ج 1-3 میزان آلفای کرانباخ ........................................................................................................ 47

ج 2-3 میزان دانش آموزان در حال تحصیل در مقطع متوسطه نیشابوربه تفکیک جنس ،

رشته و پایه تحصیلی............................................................................................................................ 48

ج 3-3 توزیع حجم نمونه به تفکیک پایه تحصیلی و جنس......................................................... 49

ج 4-3 توزیع حجم نمونه به تفکیک جنس ، پایه و رشته تحصیلی............................................ 50

ج 1-4 توزیع دانش آموزان بر حسب جنس ............................................................................. 52

ج 2-4 توزیع دانش آموزان بر حسب پایه تحصیلی ................................................................... 53

ج 3-4 توزیع دانش آموزان بر حسب رشته تحصیلی.................................................................. 53

ج 4-4 توزیع دانش آموزان بر حسب تحصیلات پدر................................................................. 54

ج 5-4 توزیع دانش آموزان بر حسب تحصیلات مادر................................................................ 55

ج 6-4 توزیع دانش آموزان بر حسب درآمد ماهیانه خانواده...................................................... 56

ج 7-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان رضایت از خود....................................................... 57

ج 8-4 توزیع دانش آموزان بر حسب مورد تایید دیگران بودن.................................................. 58

ج 9-4 توزیع دانش آموزان بر حسب درونی ارزشها ...................................................... 59

ج 10-4 توزیع دانش آموزان بر حسب هماهنگی ارزشهای گروهی............................................ 60

ج 11-4 توزیع دانش آموزان بر حسب پایگاه اقتصادی اجتماعی.................................................. 61

ج 12-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت دینی............................................................ 62

ج 13-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت خانوادگی.................................................... 63

ج 14-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت ملی............................................................ 64

ج 15-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میز ان هویت اجتماعی..................................................... 65

ج 1-5 آزمون تفاوت میانگین هویت اجتماعی بر حسب جنس.................................................. 67

ج 2-5 آزمون تفاوت میانگین هویت دینی بر حسب جنس ..................................................... 68

ج 3-5 آزمون تفاوت میانگین هویت خانوادگی بر حسب جنس............................................... 68

ج 4-5 آزمون تفاوت میانگین هویت ملی بر حسب جنس........................................................ 69

ج 5-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت اجتماعی................................................. 69

ج 6-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت دینی...................................................... 70

عنوان صفحه

ج 7-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت خانوادگی.............................................. 70

ج 8-5 همبستگی پایگاه اقتصادی – اجتماعی با هویت ملی......................................................... 71

ج 9-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت اجتماعی............................................................ 71

ج 10-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت دینی.................................................................. 72

ج 11-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت خانوادگی........................................................... 72

ج 12-5 همبستگی رضایت فرد از خود با هویت ملی.................................................................. 73

ج 13-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت اجتماعی................................................... 73

ج 14-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت دینی............................................................ 73

ج 15-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت خانوادگی................................................. 74

ج 16-5 همبستگی مورد تائید دیگران بودن با هویت ملی.......................................................... 74

ج 17-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت اجتماعی......................................................... 75

ج 18-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت دینی ............................................................... 75

ج 19-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت خانوادگی......................................................... 76

ج 20-5 همبستگی درونی ارزشها با هویت ملی................................................................. 76

ج 21-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت اجتماعی............................................. 77

ج 22-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت دینی................................................... 77

ج 23-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت خانوادگی........................................... 78

ج 24-5 همبستگی هماهنگی ارزشهای گروهی با هویت ملی...................................................... 78

ج 25-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی هویت دینی.. 79

ج 26-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت دینی در مرحله سوم.................... 79

ج 27-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله سوم........................................................... 80

ج 28-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی

هویت خانوادگی ................................................................................................................................. 81

ج 29-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت خانوادگی در مرحله سوم........... 81

ج 30-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله سوم.......................................................... 82

ج 31-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی هویت ملی.... 83

عنوان صفحه

ج 32-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت ملی در مرحله ج سوم.......... 83

ج 33-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله سوم.......................................................... 84

ج 34-5 عناصر اصلی تحلیل چندمتغیره به روش مرحله به مرحله برای پیش بینی

هویت اجتماعی...................................................................................................................................... 85

ج 35-5 عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی هویت اجنماعی در مرحله چهارم........... 85

ج 36-5 عناصر متغیرهای خارج از معادله در مرحله چهارم....................................................... 86

ج 37-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت دینی....................................... 88

ج 38-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت خانوادگی................................ 89

ج 39-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت ملی....................................... 90

ج 40-5 محاسبه اثر مستقیم و غیر مستقیم عوامل موثر بر هویت اجتماعی................................ 91

فهرست اشکال

شکل 1-2 مدل نظام کنترل فرایند هویت ................................................................................................ 28

شکل 2-2 الگوی نظری و تحلیلی تحقیق ............................................................................................. 33

فهرست نمودارها

نمودار 1-2 رابطه چهار ده نظام پارسونز (مدل سیبرنیتیک ) ......................................................... 20

نمودار 1-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان رضایت از خود......................................................... 57

نمودار 2-4 توزیع دانش آموزان بر حسب مورد تائید دیگران بودن...................................................... 58

نمودار 3-4 توزیع دانش آموزان بر حسب درونی ارزشها......................................................... 59

نمودار 4-4 توزیع دانش آموزان بر حسب هماهنگی ارزشهای گووهی............................................... 60

نمودار 5-4 توزیع دانش آموزان بر حسب پایگاه اقتصادی – اجتماعی................................................ 61

نمودار 6-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت دینی............................................................... 62

نمودار 7-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت خانوادگی....................................................... 63

نمودار 8-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت ملی............................................................... 64

نمودار 9-4 توزیع دانش آموزان بر حسب میزان هویت اجتماعی......................................................... 65

نمودار1-5 تحلیل مسیر هویت............................................................................................................ 87

چکیده

این تحقیق با هدف بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور از سه بعد دینی ، خانوادگی و ملی شکل گرفته است. فرضیات اصلی این تحقیق عبارتند از : جنس، پایگاه اقتصادی – اجتماعی ، میزان رضایت از خود ، درونی شدن ارزشها ، هماهنگی ارزشهای گروهی ، تایید دیگران که بر هویت اجتماعی دانش آموزان موثر می باشند .

این تحقیق به شیوه پیمایشی انجام شده و از تکنیک پرسشنامه برای جمع آوری داده ها استفاده شده است . جامعه آماری تمام دانش آموزان پایه اول و دوم و سوم متوسطه نیشابور (15336 نفر) می باشند . حجم نمونه 375 نفر شد که 190 نفر دانش آموز پسر و 185 نفر دانش آموز دختر را در بر می گیرد . شیوه نمونه گیری قشر بندی است که نمونه ها از رشته های عمومی ، انسانی ، تجربی ، ریاضی ، فنی و حرفه ای و کار و دانش به تفکیک جنس و پایه تحصیلی به صورت تصادفی انتخاب شده است . تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از t-test و ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل چند متغیری (رگرسیون چندگانه) و تحلیل مسیر صورت گرفته است .

نتایج تحقیق نشان داد که بین متغیرهای مستقل (میزان رضایت از خود ، درونی شدن ارزشها، هماهنگی ارزشهای گروهی و تایید دیگران ) با متغیر وابسته هویت اجتماعی و سه بعد آن (ملی ، دینی، خانوادگی) رابطه معنا دار مثبت وجود داشت . یعنی با افزایش متغیرهای مستقل متغیر وابسته هم افزایش می یابد . و بین متغیر پایگاه اقتصادی- اجتماعی با هویت اجتماعی رابطه معناداری وجود نداشت . ولی با بعد ملی رابطه معنا دار و مع و با بعد خانوادگی رابطه معنادار و مثبت وجود داشت . یعنی هر چه پایگاه اقتصادی – اجتماعی والدین بالاتر باشد ، هویت ملی آنان ضعیف تر و هویت خانوادگی آنها ، قوی تر می شود . بین متغیر جنس با هویت اجتماعی رابطه معنادار وجود نداشت ولی با بعد دینی رابطه معنا دار وجود داشت . بدین معنا که : دختران هویت دینی قوی تری نسبت به پسران داشتند

1ـ1 مقدمه

آنچه موجب شد تا پژوهش فعلی با این عنوان در خصوص دانش آموزان متوسطه انجام شود، به دلیل اشتغال به تدریس (نگارنده) در مقطع متوسطه شهرستان نیشابور است که مدام شاهد نگرانی های همکاران فرهنگی و همچنین مراجعات مکرر اولیا و اظهار نگرانی از وضعیت تحصیلی و اخلاقی فرزندانشان ، بودم و با توجه با اینکه همگی دبیران و اولیا به اتفاق معتقد بودند که نسل فعلی با نسلهای قبلی بسیار متفاوت می باشد و یک شکاف نسلی عمیق احساس می د و از طرفی مشاهده برخی از رفتارها و حرکات و گرایشات در کلاس های درس ، مرا بر آن داشت تا در زمینه هویت اجتماعی آنان و مسائل تأثیر گذار بر آن به صورت جدی به مطالعه بپردازم و بدین صورت زمینه تحقیق حاضر فراهم شد.

در این فصل مسأله تحقیق مطرح و اهمیت و ضرورت آن بیان می شود و سپس اه تحقیق، محدوده زمانی و مکانی و پیشینه تحقیق عنوان می شود، و در نهایت به موانع و تنگناهای تحقیق پرداخته می شود.

1ـ2 عنوان تحقیق:

بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور در سال تحصیلی

86 ـ 85

1ـ3 بیان مسأله

در طی مطالعات مقدماتی و مصاحبه های اکتشافی با مسئولین آموزش و پرورش، اولیا ، مربیان، دبیران و دانش آموزان، نتایج بدست آمده نشان داد که ، برخی از دانش آموزان ارتباط چندانی با خانواده هایشان نداشتند ، نسبت به انجام فرایض دینی توجه جدی از خودشان نشان نمی دادند و برخی به آئین یت گرایش داشتند ، به آداب و رسوم ملی اهمیت نمی دادند و حتی زندگی در کشورهای دیگر را ترجیح می دادند که اینها خود نشان از ضعف هویت خانوادگی، دینی و ملی آنان بود . انجام برخی از حرکات و نوع آرایشها در هر دو جنس مسئله هویت آنان را هم خدشه دار نموده است. عدم رضایت از خود، خانواده ، کشور، دین و ... باعث سست شدن هویت اجتماعی برخی از دانش آموزان شده است که نتایج این ضعف هویتی عبارتند از: بی انگیزگی نسبت به مسائل آموزشی، گستردگی ناهنجاری های اخلاقی، بی نظمی و بی انضباطی، نگرانی ، نا امیدی و.... حال برای محقق این سئوالات و یافتن جو برای اینها مطرح است :

1ـ چه عواملی بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان مؤثر است؟

2ـ آیا میزان رضایت از خود بر هویت اجتماعی دانش آموزان تأثیر دارد؟

3ـ آیا پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی والدین بر هویت اجتماعی دانش آموزان مؤثر است؟

4ـ آیا جنس دانش آموزان با هویت اجتماعی آنان رابطه دارد؟

5ـ آیا میزان درونی شدن ارزشها در دانش آموزان با هویت اجتماعی آنان مرتبط است؟

6ـ آیا هماهنگی ارزش های گروهی بر هویت اجتماعی دانش آموزان تأثیر می گذارد؟

7ـ آیا مورد تأیید دیگران بودن با هویت اجتماعی دانش آموزان ارتباطی دارد؟

1ـ4 اهمیت و ضرورت تحقیق

از آن جا که بحران هویت از سالهای نوجوانی آغاز می شود و بخش عظیمی از دانش آموزان دبیرستانی، در این سنین قرار گرفته اند و با توجه به نگرانی هایی که در زمینه علایق و گرایشات و رفتار های دانش آموزان مشاهده می شود و از آن جا که بخش مهمی از وجود دانش آموزان را هویت آنان تشکیل می دهد و زندگی فردی و اجتماعی آنها نیز متأثر از این مسئله است ، آنان در جستجوی هویت می باشند و موقعیت مبهم دانش آموزان دبیرستانی،در فرهنگ و جامعه معاصر، این نتیجه را برای آنها در بر دارد که فرصتی را به منظور آزمودن شیوه های مختلف زندگی به آنها می دهد، تا آنها تصمیم بگیرند که چه الگو های رفتاری، ارزشی و نگرشی بهتر می تواند نیاز های آنها را تأمین نماید. در برخورد با دانش آموزان در کلاس های درسی یا مشاوره های فردی با دانش آموزان ، دریافتم که گرایش به آئین یت و زندگی در کشورهای دیگر را صرفاً به خاطر احساس بیشتر برای رفع نیاز هایشان ابراز می کنند. همچنین مصرف مشروبات الکلی، قلیان و سیگار، ارتباطات و ... را صرفاً در راستای رفع نیاز هایشان ارزی می د و این مسئله هویت دینی، ملی و خانوادگی آنان را خدشه دار نموده است و بخش عظیمی از جمعیت انسانی که باید در جهت آبادانی و حفظ آرمانها و ارزشهای کشور، آموزشهای لازم را ببینند و در آینده به خدمت گرفته شوند، به نحو احسن و شایسته مورد استفاده قرار نمی گیرند.

در جهان امروز ((وضعیت و جایگاه هر کشوری با توجه به ساختار ، روند ، ماهیت و عملکرد دو عامل زیر مشخص می شود : 1- ماهیت ساختاری و عملکرد ارکان و عناصر اصلی و تشکیل دهنده ی نظام اجتماعی آن کشور 2- شرایط و موقیت منطقه و جهان در ارتباط با آن کشور . در ارتباط با عامل اول باید گفت که عناصر و ارکان اصلی جامعه ی ما به خاطر ناهمگونی ساختاری آنها ، زمینه های نامطلوبی را برای تحول ، توسعه و تکامل اجتماعی فراهم کرده است . این واقعیت زمینه ی مناسب را برای شکل گیری روابط اجتماعی عادلانه ، تقسیم کار اجتماعی عادلانه ، توزیع امکانات و امتیازات اجتماعی بر پایه ضوابط و قوانین مدون و انسانی فراهم ننموده است )) ( سیف اللهی ، 1381 : 167) بنابراین زمینه برای ظهور و بروز بحران های گوناگون در جامعه فراهم می باشد .

لذا ضرورت بررسی عوامل مؤثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان به شدت احساس می شود که در این تحقیق به آن پرداخته می شود.

5ـ1 اه تحقیق

اه تحقیق حاضر عبارتند از:

ـ شناسایی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور

ـ بررسی میزان همبستگی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی از ابعاد : ملی ، دینی و خانوادگی

- یافتن و ارائه راه حل برای بهبود هویت اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهر نیشابور

6ـ1 محدوده زمانی و مکانی تحقیق

تحقیق حاضر در محدوده مکانی شهر نیشابور انجام شده است و از نظر زمانی ، سال تحصیلی 86 ـ 85 را مد نظر دارد .

7ـ1 مروری بر مطالعات پیشین

در این قسمت مروری داریم بر تحقیقاتی که در زمینه هویت اجتماعی در داخل و خارج ایران صورت گرفته اند.

1ـ7ـ1 تحقیقات انجام شده داخلی

ـ عبدالرسول کریمی در سال 1375 در تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه بین عزت نفس و هویت ی در نوجوانان 18ـ15 ساله در شهر تهران» با استفاده از روش پیمایشی، از بین کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه شهر تهران که در سال تحصیلی 75ـ74 به تحصیل اشتغال داشتند، از طریق نمونه گیری خوشه ای 200 نفر از دانش آموزان دختر و پسر از نواحی 18،7،4،2 را به طور تصادفی انتخاب نمود.

ابزار تحقیق دو فرم پرسشنامه هویت شخصی و پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت بود که به آزمودنی ها داده شد تا با توجه به شرایط خود، آزمون ها را تکمیل نمایند. نتایج نشان داد که میان توزیع آزمودنی های دختر و پسر از نظر اهمیت هویت با توجه به عزت نفس شان تفاوت وجوددارد.

میان توزیع آزمودنی های دختر و پسر از نظر توجه و عمل به ارزش های اخلاقی تفاوت وجود نداشت. دانش آموزان دختر و پسر با عزت نفس بالا و پایین از نظر هویت مذهبی تفاوت نداشتند و بین توزیع آزمودنی های دختر و پسر از نظر ایجاد ارتباط با همسالان و طرز دید نسبت به خود و عزت نفس آنها تفاوت وجود داشت .

ـ پور جبلی در تحقیقی تحت عنوان « بررسی عوامل موثر بر شکل گیری هویت اجتماعی و فرهنگی نوجوانان ارومیه» در سال 1379 با استفاده از روش پیمایش و با انتخاب یک نمونه 383 نفری از نوجوانان شهر ارومیه که در گروه سنی 18ـ 12 ساله قرار داشتند، با رویکرد تئوری پیتر بورک به بررسی 4 عامل خانواده، مدرسه، گروه دوستان و رسانه های تصویری به بررسی هویت اجتماعی و فرهنگی نوجونان پرداخت. وی در تحقیق خود به این نتیجه رسید که بین عوامل خانواده، مدرسه، دوستان و رسانه های تصویری با شکل گیری هویت اجتماعی و فرهنگی نوجوانان رابطه مثبت و معنا دار وجود دارد.

ـ فاطمه رئیسی در سال 1376 در تحقیقی با عنوان «بررسی تأثیر مشاوره گروهی بر کاهش بحران هویت نوجوانان دختر مقطع متوسطه شهر اصفهان» با استفاده از روش نیمه آزمایشی و استفاده از طرح گروه کنترل نا برابر به این موضوع می پردازد. وی با روش خوشه ای چند مرحله ای از بین نواحی آموزش و پرورش اصفهان، نواحی 3و4 را انتخاب و سپس از بین مدارس این دو ناحیه، دو مدرسه را به صورت تصادفی انتخاب می کند. نمونه آماری این تحقیق را 40 نفر از دانش آموزان دختر تشکیل می دهند و سپس از اعضای داوطلب جهت شرکت در مشاوره گروهی ثبت نام به عمل می آورد و سپس دانش آموزان به صورت تصادفی به دو گروه گواه و آزمایش تقسیم می شوند . ابزار جمع آوری اطلاعات در این پژوهش تست های هویت شخصی است . نتایج تحقیق نشان می دهد که مشاوره گروهی در کاهش بحران هویت نوجوانان دختر شهر اصفهان مؤثر بوده است.

ـ محمد باقر ی در سال 1377 در مطالعه ای با عنوان «بررسی هویت ملی و مذهبی جوانان مشهدی و تأثیر روابط اجتماعی بر آن» با استفاده از روش تحقیق پیمایش و تکنیک جمع آوری اطلاعات از طریق مصاحبه های عمیق و پرسشنامه از بین جوانان 24ـ 18 ساله ن مشهد، این تحقیق را انجام داده است . وی با انتخاب یک نمونه 464 نفری از سطح مناطق ده گانه شهر، به نتایج زیر دست یافت:

الف) 52 درصد کل پاسخ گویان بیش از 60 درصد با تیپ ایده ال هویت ملی هماهنگی دارند. همچنین پایبندی نظری به مذهب و ملیت بیش از پایبندی عملی به آن هاست.

ب) پس از انجام تحلیل رگرسیون و تحلیل مسیر داده ها، روشن شد که حرکت جوانان و اعضای خانواده هایشان در مراسم ملی مذهبی، گفتگو پیرامون مذهب و تأیید مستمر آن در خانواده، اهمیت دادن به نظرات خانواده و دوستان، م با خانواده و تماشای برنامه های ایرانی تلویزیونی، بر هویت ملی مذهبی تأثیر مستقیم دارد . همچنین وضعیت اقتصادی جوانان، تماشای و سریال های خارجی تلویزیون و تماشای های سینمایی از طریق ویدئو و ... بر هویت ملی و مذهبی تأثیر مع داشتند .

- مریم سروش در سال 1380 در تحقیقی با عنوان «بررسی عواملی فرهنگی، اجتماعی مؤثر بر هویت مذهبی جوانان شهر شیراز» با استفاده از روش پیمایش و انتخاب یک نمونه 400 نفری از جوانان 35ـ 19 ساله شهر شیراز به نتایح زیر دست یافت:

میزان مذهبی بودن والدین و دوستان، میزان دنیا گرایی و ت مهمترین متغیر هایی بوده اند که بصورت مستقیم بر هویت مذهبی تأثیر داشته اند. بقیه متغیر ها از جمله میزان رضایت مندی ، میزان جهانی شدن و وضعیت تأهل بصورت غیر مستقیم مؤثر بوده اند.

نتایج تحلیل چند متغیره و تحلیل مسیر نشان می دهد که اثرات مستقیم بر هویت مذهبی در مجموع تعیین کننده تر از اثرات غیر مستقیم است و جوانان بیشترین تأثیر را از گروههای دوستی و والدین خود دریافت می کنند. میزان دنیا گرایی به صورت منفی بر متغیر وابسته تأثیر داشته است. یعنی هر چه میزان دنیا گرایی فرد بیشتر باشد، هویت مذهبی او ضعیف تر است. از طرف دیگر عامل نیز در این امر دخیل بوده یعنی ن مذهبی تر از مردان بوده اند اما این متغیر اثر زیادی نداشته است.

تحقیقات داخلی دیگری در زمینه هویت اجتماعی انجام گردیده است که از ذکر بعضی به دلیل مشابه بودن نتایج منصرف شدیم و برخی را هم به دلیل مرتبط نبودن با تحقیق حاضر نیاوردیم و در این جا به برخی از عناوین آنها اشاره می کنیم :

1ـ آلمال، 1375، عوامل موثر بر شکل گیری هویت فرهنگی دانش آموزان سال سوم دبیرستان منطقه 5 شهر تهران

2ـ سکینه طالبی، 1378، تحول هویت ملی دانش آموزان دختر دوره تحصیلی ابت ، راهنمایی و متوسطه شهر تهران.

3ـ طاهره کیذقان، 1380، بررسی عوامل مؤثر بر هویت اجتماعی ن شهر شیراز.

4ـ جواد اسماعیلی، 1376، مقایسه بحران هویت در دانش آموزان تیز هوش و عادی پایه سوم راهنمایی و اول دبیرستان منطقه 12 تهران.

5ـ محمد رضا ارشد گردی، 1381، عوامل موثر بر بحران هویت در بین دانشجویان کارشناسی تبریز.

6ـ عبد اللهی، 1375، بررسی هویت جمعی موجود در بین جمعیت شهری، روستایی و ایلی ایران.

7ـ محمدی روزبهانی، 1377، بررسی روابط نظام ارزشی و رشد اخلاقی با هویت ی در دانشجویان شهید چمران اهواز.

8ـ راستگو مقدم، 1376، بررسی تحول هویت شغلی از نوجوانی تا جوانی و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی.

9ـ فیض درگاه، 1374، بررسی هویت دختران نوجوان با تأکید بر هویت شغلی در اوا نوجوانی.

10ـ دار ، 1376، هویت ی دانش آموزان فاقد و دارای پدر در بین دانش آموزان دبیرستانی تهران.

2ـ7ـ1 تحقیقات انجام شده خارجی

مطالعه فیلیپ میلمان [1]در سال 1979 روی پسران، قبل از رفتن به در سن 18ـ 12 و مردان جوان در سن 24ـ 21 ساله نشان داد که اغلب نوجوانان 15ـ 12 ساله یا هویت شان شکل گرفته و گسترش یافته و یا خاتمه یافته بود. در این سن بسیاری از نوجوانان تمایلی نداشتند که فکر کنند چه ی هستند؟ یا ایده ای نداشته و یا می دانستند که هر ایده ای که دارند احتمالاً تغییر می کند. دیگر نوجوانان ممکن است چیزی را که دوست دارند بگویند. مثلاً من می خواهم مانند پدرم یک پزشک بشوم. به هر حال روشن است که آنها هر گز رفتاری از خودشان نداشته اند، بلکه هویتی را که دارند توسط والدین یا مردم برای آنها حدس زده شده است و دچار ح های پیش ساخته که شامل یک تعهد بودن است، شده اند. پیشرفت به طرف هویت از 18 سالگی شروع می شود. این قانونی شدن در افراد یک بحران آزمایشی جاری یا فعالیت جستجوی هویت است و احتمالاًٌ داخل شدن در ح های قانونی یک نشانه خوب برای فرد است. اگر فرد بتواند پاسخ به سوالات بر انگیخته را پیدا کند، به ح های وصول هویت حرکت می کند. در مطالعه میلمان تنها 20% افراد 18 ساله و 40 درصد دانشجویان و فقط بیش از نیمی از افراد 24 ساله به ح های وصول هویت رسیده اند.

ـ الیزابت هیلمن[2] در تحقیقی با عنوان «ستیز برای خود، قدرت و هویت در دختران نوجوان» با استفاده از روش میدانی و مطالعه کیفی و بر اساس مشاهده عمیق و مستقیم رفتار های نوجوانان در فضای مدرسه به بررسی مسائل شکل گیری هویت در میان دختران نوجوان دبیرستانی در منطقه ای فقیر نشین در انگلستان پرداخته است البته رویکرد این پژوهش به مسأله هویت فردی اری ون و نیز نظرات فمنیستی بوده است. در این پژوهش به بررسی مشکلات ویژه دختران نوجوان برای شکل دادن به هویتشان بصورتی محکم و قدرتمند برای بزرگسالی پرداخته شده است. در این راستا تأیید هویتی که از طریق شکل ظاهری تعریف می شود، تأثیرات رسانه ای داخلی و تأئید کم خانواده و اجتماع بر شکل گیری هویت، مورد بحث قرارگرفته است. نویسنده بر این تصور است که الگوهایی که رسانه ها و نیز اجتماع به این دختران برای شکل دادن به هویتشان ارائه می دهند، بسیار سطحی و بی محتوا است نه الگویی محکم و قدرتمند برای داشتن هویتی کارا و مفید در بزرگسالی و در این میان نقش خانواده دراین شکل گیری ، کم رنگ و ضعیف می باشد. او با تشریح این مسائل در نهایت این موضوع را مطرح می کند که در قبال تأثیر زیاد و همه گیر الگو های پست مدرنی که اجتماع و رسانه ها برای دختران عرضه می کنند، مدرسه و معلمان می توانند نقش مؤثری در تشویق این دختران نوجوان برای دستی به هویتی قوی، محکم، فعال و کار آمد داشته باشد.

ـ یانگ هنگ[3] در تحقیقی با عنوان «مقایسه در جریان انتقال ؛ تعامل عقاید ترقی خواه و هویتهای اجتماعی» در سال 1997 با استفاده از روش پیمایش و جمع آوری اطلاعات از طریق پرسشنامه با انتخاب 242 دانش آموز در هنگ کنگ به بررسی روابط بین ادراک گروهی و نظریه های ضمنی افراد راجع به سازگاری منش یا خصوصیات انسان می پردازد. نظریه های ضمنی، هویتهای اجتماعی و مقوله بندی گروهی ارزی شد و نتایج زیر بدست آمد:

1ـ افرادی که معتقد بودند خصوصیات انسان کامل است (نظریه پردازان ضمنی) ممکن است گروه را بعنوان یک ماهیت ببینند و بنابراین به مقایسه اجتماعی بپردازند، تا تمایز بین گروه ها را دریابند.

ـ در مقابل افرادی که معتقدند انسان از خصیصه سازگاری برخوردار است (نظریه پردازان ترقی خواه) بر جنبه های پویایی گروه های اجتماعی تأکید داشتند (مانند اه گروه) و از این رو احتمالاً کمتر به مقایسه اجتماعی توجه دارند.

ـ بر اساس تحقیقات اسکو[4] که تکوین هویت در جوانان نروژی را با جوانان دیگر اروپا و ی شمالی مورد مطالعه و مقایسه قرار داده است، نتایج زیر بدست آمده است.

ـ نقل داستانها در تکوین هویت اخلاقی نقش مهمی را ایفا می کند و نقل داستانها توسط مادر از نقل داستانها توسط پدر مؤثر تر است. در ارتباط با ندای اخلاقی، آنها دو ندا را از هم تفکیک می کنند که یکی را ندای عد ؛ و دیگری را ندای مراقبت؛ می نامند و معتقدند که در پایان جوانی این دو ندا با هم ترکیب می شوند و هویت اخلاقی را می سازند. وی در مورد تأثیر رفتارهای والدین در تکوین هویت به این نتیجه رسید، که رفتارهای تسهیل گرانه و محبت آمیز، توأم با بحث و مبارزه طلبی بیش از رفتار های تسلط جویانه و همچنین اغماض گرانه در تکوین هویت مؤثرند.

در ارتباط با دو جنس در تکوین هویت و مقابله با استرس، آنها به این نتیجه رسیده اند که ترکیب مادرسخت گیر وپدرسهل گیرمناسبترین شرایط را برای تکوین خود در دختران فراهم می کند. در مقابله با استرس، پسران بیشتر از روش های فعالانه بر طرف عامل استرس یا انکار آن و دختران بیشتر از روشهای منفعلانه و عاطفی و کمک گرفتن از دیگران استفاده می کنند.


** توجه: شما دوستان میتوانید از اینجا وارد فروشگاه بزرگ الماس شده و دیگر محصولات و پروژه های مشابه را جست جو نمایید... هدف ما رضایت شماست

مشاهده متن کامل ...
شرح وظایف مدیر و معاون و معلمان
درخواست حذف اطلاعات

- کلیه کارها و اقداماتی که در محیط مدرسه انجام ما پذیرد زیر نظر مدیر مدرسه خواهد بود و مدیر مدرسه حسن اجرای امور پرورشی، آموزشی و اداری در مقابل اداره آموزش و پرورش محل ، مسولیت تام دارد.

وظایف او به شرح زیر می باشد :

نظارت بر حسن اجرای برنامه ها و فعالیت های فوق برنامه و مراقبت در پیشرفت امور آموزشی ، پرورشی و اداری مدرسه بر مبنای برنامه های مصوب.

هدایت و همکاری با کارکنان آموزشی ، پرورشی و اداری در حسن اجرای برنامه ها و وظایف مصوب و راهنمایی آنان در جهت هماهنگ ساختن فعالیت های روزانه و نیل به کیفیت مطلوب جریان کار آموزشی ، تربیتی و اداری مدرسه.

اقدام به تشکیل شوراها به ویژه شورای معلمان و گروه های آموزشی – پرورشی و نظارت مستقیم بر فعالیت آنان از طریق شرکت مستمر در جلسات مربوط و ارسال پیشنهاد های ارائه شده به اداره مطبوع جهت اقدام لازم.

تشکیل جلسات عمومی اولیای دانش آموزان و کلاس های آموزش خانواده برای آنان.

اقدام به تشکیل انجمن اولیاء و مربیان و کوشش در جلب مشارکت اولیاء دانش آموزان در انجام امور واحد آموزشی و تشکیل جلسات و انجام فعالیت های مربوط به آنان بر طبق اساسنامه و دستورالعمل های صادره از طرف وزارت آموزش و پرورش و نظارت بر حسن اجرای وظایف انجمن اولیاء و مربیان.

حضور در کلاس درس معلمان و مربیان ومشاهده روش کار و تدریس آنان و مشاوره برای اصلاح پیشبرد روشها.

دعوت از ن و صاحب نظران واساتید متعهد و آگاه به مسائل تعلیم و تربیت به منظور مشاوره و راهنمایی و ایجاد هماهنگی بین اولیا و مربیان در اجرای شیوه های تربیتی و ارتقای فکری – علمی و ایمان کارکنان مدرسه با هماهنگی منطقه ذیربط.

بررسی و شناسایی معلمان و مربیان و دیگر کارکنان مدرسه که نیازمند به دوره های بازآموزی و کار آموزش هستند و معرفی آنان به اداره متبوع جهت اقدام لازم.

کوشش وتلاش مستمر در جهت رعایت موازین ی از سوی کارکنان و دانش آموزان و آشنا دانش آموزان با مسایل مذهبی و اخلاقی و ترغیب آنان در این زمینه.

شرکت فعال در دوره های کارآموزی و گردهمایی ها ، جلسات پرورشی ، آموزشی و اداری که از طرف وزارت آموزش و پرورش و سازمان های مربوط تشکیل می شود و کوشش در بهره گیری از نتایج بررسی ها برای بهبود امور آموزشی ، پرورشی و اداری مدرسه از طریق طرح مسایل مربوط در شوراهای معلمان و مربیان و دیگر کارکنان.

نظارت بر رفتار و روابط دانش آموزان و کارکنان مدرسه و اتخاذ روشها و تد ری که همکاری و هماهنگی صمیمانه بین آنان را فراهم آورد.

ب اطلاع مستمر و دقیق از پیشرفت یا عقب ماندگی تحصیلی دانش آموزان و همکاری و تبادل نظر با اولیا و راهنمایی آنان جهت نیل به پیشرفت کار مدرسه و رفع دشواریها.

ابلاغ کتبی نتایج امتحان دانش آموزان و اعلام نظرات معلمین به اولیای دانش آموزان به منظور بررسی علل رشد یا افت تحصیلی.

کوشش در گسترش فضای مدرسه و تجهیز آن به خانه، سالن سخنرانی – کتابخانه و وسایل ورزشی – بهداشتی و وسایل آموزشی – پرورشی دیگر با بهره گیری از همکاری و خدمات فکری و اجرایی اولیاء و انجمن اولیا و مربیان و افراد خیر.

نظارت و مراقبت از وسایل کمک آموزشی و ثبت فعالیت های انجام شده از سوی معلمان در دفاتر ذیربط و اهتمام در آماده نگه داشتن تجهیزات وسایل کار و امکانات برای استفاده مطلوب دانش آموزان و دخ دادن و چگونگی فعالیت معلمان در دروس عملی در ارزشی .

کوشش در انجام فعالیتهای تربیتی و اجتماعی دانش آموزان از طریق تشکیل گروهها و انجمنهای دانش آموزی با رعایت مقررات.

همکاری و هماهنگی با سایر سازمانها و نهادها بر اساس ضوابط مقرر.

اقدام به ایجاد محیطی کاملا مساعد برای رشد فضایل اخلاقی بر اساس ایمان به خدا و تقوا و پیشگیری از نفوذ آفات فکری و اخلاقی و شکوفا شدن استعدادها.

نظارت دقیق بر نحوه رفتار و کردار و پوشش ی دانش آموزان در داخل و خارج از مدرسه بر اساس موازین و دستورالعملهای مربوط.

نظارت بر اجرای مراسم صبحگاهی و برگزاری جماعت.

سعی در شناخت دانش آموزان کم بضاعت و ایجاد زمینه کمک باحفظ شئون وشخصیت آنان.

نظارت بر حسن اجرای امتحانات کتبی، شفاهی وعملی و نحوه تصحیح اوراق امتحانی دانش آموزان از سوی معلمان.

اهتمام در امور شناسایی دانش آموزانی که ناهنجاریهای رفتاری، نارسائیهای اخلاقی و مشکلات خانوادگی دارند با همکاری معلمان و اقدام در اصلاح و رفع مشکلات آنان با طرق مقتضی.

نظارت بر اجرای امتحانات تشخیصی، تدریجی ، پایانی دانش آموزان با رعایت مفاد آیین نامه و دستورالعملها.

ب وظایف اداری :

ثبت نام به موقع دانش آموزان بد اساس آیین نامه ها و دستورالعملهای ابلاغ شده.

پیشنهاد سازمان آموزشی، پرورشی و اداری مدرسه حداقل یک ماه قبل از شروع سال تحصیلی به اداره آموزش و پرورش محل با توجه به درجه مدرسه و ضوابط مصوب سازمانی.

تقسیم کار با توجه به شرح وظایف افراد و تنظیم کار هفتگی کلاسها و ابلاغ به موقع آن به معلمان و دانش آموزان.

ابلاغ مفاد آیین نامه ها و شرح وظایف معلمان و کارکنان و بخشنامه ها و دستورالعملهای واصله به افراد ذیربط و نظارت و مراقبت کامل در اجرای آنها.

رسیدگی به حضور و غیاب کارکنان و ثبت آن در دفتر مربوط و اعلام به موقع غیبت آنان به اداره آموزش و پرورش متبوع و کوشش در اداره کلاسها در صورت غیبت معلمان با همکاری معاون و دیگر معلمان و مربیان.

حضور در مدرسه حداقل نیم ساعت قبل از شروع کار و عدم وج از آن مادامیکه تمام دانش آموزان و کارکنان از آن خارج نشده اند مگر در موارد ضروری و استثنایی.

دایر نگه داشتن مدرسه در ایام تعطیلات فصلی طبق مقررات و دستورالعملهای صادره از وزارت آموزش و پرورش.

نظارت مستقیم و دقیق بر تهیه و تنظیم دفتر امتحانات، دفتر آمار، لیست مشخصات دانش آموزان و نتایج امتحانات و کارنامه تحصیلی و ارسال به موقع گزارشهای لازم به اداره آموزش و پرورش و تایید مندرجات دفاتر و بستن به موقع آنها و مراقبت در حفظ و نگه داری سوابق و اسناد بر اساس مقررات و دستورالعملهای مربوط.

مراقبت در حفظ ساختمان و اموال و نظارت بر حسن اجرای امور مالی مدرسه و تنظیم دفاتر مربوط واسناد لازم بر مبنای مقررات مالی و کوشش در آماده بودن سوابق برای بررسی مقامات مربوط.

مراقبت کامل در تامین شرایط مطلوب بهداشتی و ایمنی دانش آموزان و کارکنان مدرسه و اهتمام در پیشگیری از سوانح و رساندن کمکهای اولیه برای افراد سانحه دیده و مطلع ساختن هرچه سریعتر اولیا دانش آموزان و اداره آموزش وپرورش تز جریان امر در هر مورد که اتفاقات غیره منتظره در مدرسه وقوع یابد.

اتخاذ تد ر لازم به منظور مراقبت بر جریان فعالیتهای رسمی وجنبی آموزشی و پرورشی دانش آموزان در اوقات رسمی و فوق برنامه.

نظارت بر حسن انجام وظایف کلیه کارکنان مدرسه و تنظیم پرونده خدمت برای هر یک و ثبت چگونگی کار و رفتار و حضور و غیاب آنان به منظور فراهم ساختن موجبات ارزشی مداوم و کامل.

تشکیل جلسه شورای معلمان قبل از امتحانات و ثلث سوم و انتخاب یکی از معلمان یا معاونین مدرسه بعنوان ناظر برگزاری امتحانات و همکاری با مدیر مدرسه به منظور حسن اجرای امتحانات.

انجام اقدامات به منظور معرفی دانش آموزان پایه پنجم به امتحانات نهایی.

تماس و ارتباط با اداره آموزش و پرورش به منظور دفع مشکلات احتمالی کارکنان مدرسه و کوشش در زمینه رفع گرفتاریها در حد امکان.

شناسایی کارکنان علاقه مند، شایسته و فعال و معرفی به مقامات ذیربط جهت تقدیر و تشویق آنان و همچنین شناسایی افراد کم کار و سهل انگار و خاطی و معرفی آنان به اداره متبوع جهت اقدام لازم.

پاسخگویی به سوالات اولیا دانش آموزان و دیگر مراجعان مربوط.

نظارت بر تنظیم و استفاده صحیح و کامل از دفتر کلاسی روزانه دانش آموزان از سوی معلمان و مراقبت در نگه داری آن.

انجام وظیفه کارکنان اداری مدرسه در غیاب آنان با همکاری دیگر کارکنان و اتخاذ تد ر لازم در این زمینه.

تذکر: مدیران مدارس به هنگام تغییر سمت موظف هستند اسناد و مدارک دفاتر امتحانات، آمار، اموال، کاتور، بازرسی و دفاتر امور مالی و همچنین صورت اموال و وسایل مدرسه را در سه نسخه برابر مقررات تنظیم و پس از تایید مدیر جدید مدرسه و یا فردی که از سوی اداره معین شده است یک نسخه را به اداره آموزش و پرورش محل ارسال و نسخه دوم را در مدرسه بایگانی و نسخه سوم را به عنوان رسید نقل و انتقال برای خود نگه داری کنند.

شرح وظایف معاون

عنوان پست : معاون واحد سازمانی : دبستان

شرح وظایف :

تمهید مقررات و ایجاد امکانات لازم در زمینه اجرای برنامه های صبحگاهی و برگزاری جماعت و مراسم مذهبی – ملی.

نظارت و مراقبت مستقیم بر نحوه ی رفتار و حرکات و پوشش دانش آموزان در مدرسه و خارج از مدرسه بخصوص رعایت حجاب ی برای دانش آموزان دختر و نظارت بر رعایت آن از سوی کارکنان و دانش آموزان.

کوشش و تلاش مستمر در جهت رعایت موازین ی از سوی کارکنان و دانش آموزان مدرسه و آشنا دانش آموزان با مسایل مذهبی و اخلاقی و ترغیب آنان در این زمینه.

شناسایی دانش آموزانی که ناهنجاریهای رفتاری دارند و اقدام در جهت رفع مشکلات آنان از طریق مراجع ذیربط با اطلاع مدیر مدرسه.

رسیدگی به حضور و غیاب دانش آموزان و ارائه گزارش لازم به مدیر مدرسه و آگاه ساختن به موقع اولیا آنان.

شرکت در شوراها و در گروههای پرورشی - آموزشی با نظر مدیر مدرسه و همکاری کامل در اجرای برنامه ها و خط مشی های اجرایی مصوب.

اداره کلاس در غیاب معلم مربوط.

همکاری با مدیر و معلمان در مورد تجزیه و تحلیل نتایج ارزشی از نحوه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و اعلام موارد به اولیای آنان در صورت وم.

همکاری با مدیر مدرسه و اشتراک مساعی در انجام وظایف مدیر.

حضور در مدرسه حداقل نیم ساعت قبل از آغاز کار روزانه و قبل از حضور دانش آموزان و مادامیکه برنامه ها و فعالیتهای آموزشی و جنبی در جریان است.

همکاری با دیگر معاونین مدرسه در انجام وظایف مربوط.

ایجاد هماهنگی و تقسیم کار بر اساس شرح وظایف با دیگر معاونین مدرسه با توجه به نظر مدیر مدرسه.

نظارت و همکاری در امر ثبت نام و تنظیم دفاتر آمار، اموال، امتحانات و نگه داری سوابق اسناد.

تهیه و تنظیم گزارشهای لازم از وقایع و اتفاقات جاری در مدرسه و ارائه گزارشهای لازم در این زمینه به مدیر مدرسه.

نظارت بر حسن انجام وظایف دیگر کارکنان مدرسه و همکاری با آنان در حسن اجرای برنامه ها و امور مربوط.

مراقبت در حفظ نظارت و وضع بهداشتی و ایمنی مدرسه و دانش آموزان و اعمال کوششهای مستمر به منظور پیشگیری از بروز ضعف و کمبود در این زمینه ها وچاره جویی نارساییها در هر مورد و فراهم موجبات کمکهای اولیه و درمان موارد لازم.

مراقبت بر فعالیتهای آزاد دانش آموزان در ساعت تفریح و مواقع دیگر با کمک مربیان و معلمان.

نظارت بر کار و فعالیتهای خدمتگزاران و سرایدار – نگهبان و دیگر عوامل خدماتی مدرسه.

تهیه و تنظیم برنامه امتحانات و همکاری در برگزاری آن و در ثبت نمرات و اعلام نتایج امتحانات دانش آموزان به اولیا آنان در موقد مقرر.

معرفی دانش آموزان سال آ برای امتحانات نهایی با نظر مدیر مدرسه به اداره آموزش و پرورش.

تهیه پیشنویس گزارشها و مکاتبات مربوط.

به عهده گرفتن وظایف کادر اداری مدرسه در غیاب آنان بر حسب مورد.

انجام کلیه امور مدرسه در غیاب مدیر مدرسه بر اساس اختیارات تفویض شده.

حضور در مدرسه در کلیه اوقات رسمی طول سال تحصیلی و تعطیلات فصلی طبق مقررات و دستورالعملهای صادره از سوی وزارت آموزش و پرورش.

انجام سایر امور ارجاعی عندال وم.

حضور در جلسات برگزاری امتحانات داخلی و نهایی به عنوان مراقب یا ناظر ، یا مسئول حوزه بر حسب مسئولیتی که طبق دستوالعملهای صادره از سوی آموزش و پرورش به وی محول می گردد.

همکاری در تشکیل و تنظیم پروندههای تحصیلی دانش آموزان.

انتقال و ثبت نمرات امتحانی در لیست معلم و کنترل آن و تحویل به موقع به مدیر مدرسه پس از امضا.

انجام سایر امور ارجاعی مربوط

شرح وظایف مربی پرورشی :

عنوان پست : مربی امور تربیتی واحد سازمانی : دبستان

شاغل این پست با رعایت موازین شرعی زیر نظر مدیر مدرسه انجام وظیفه می نماید.

اجرای مراسم صبحگاهی ( قرآن، دعا، سرود ، مقاله،...) با همکاری مسولین مدرسه .

آموختن به دانش آموزان و آشنا آنان با احکام و آموزشهای لازم پیرامون مسائل اخلاقی .

تلاش در جهت تهیه مکان مناسب برای برگزاری جماعت با همکاری مدیر مدرسه.

برگزاری جماعت در زمان و مکان مناسب با رعایت شرایط سنی دانش آموزان و تشویق و ترغیب آنان جهت شرکت در جماعت.

نظارت بر نحوه رفتارو کردار و پوشش ی دانش آموزان در داخل و خارج مدرسه بر اساس موازین و دستورالعملهای مربوط زیر نظر مدیر مدرسه .

تهیه مقالات برگزاری مراسم ایام خاص ( اعیاد، عزاداریها و...) با هماهنگی ستاد تربیتی مدرسه.

تدریس در کلاس طبق دستورالعملهای صادره از وزارت آموزش و پرورش .

تهیه و تنظیم برنامه های تبلیغی مناسب در مورد مناسبت های مختلف .

برگزاری سخنرانیهای کوتاه و ساده به منظور آشنا نمودن دانش آموزان با مسائل اجتماعی، .

تنظیم و اجرای برنامه های مسابقات قرآن و برنامه ریزی برای آماده دانش آموزان جهت شرکت در این مسابقات با نظر مدیر مدرسه .

تشکیل کتابخانه و تهیه و تامین لوازم اولیه و تهیه کتابهای متناسب با شرایط سنی دانش آموزان و فعال کتابخانه به نحوی که همه دانش آموزان از آن بهره مند شوند.

تنظیم برنامه جهت شرکت دادن دانش آموزان در مراسم مهم دینی و اخلاقی مانند شرکت در ، جشنها و سوگواریها و راه پیمایی های عمومی با هماهنگی ستاد امور تربیتی و رعایت جوانب ایمنی .

همکاری با مدیر مدرسه در انجام فعالیتهای تربیتی ، اجتماعی دانش آموزان از طریق تشکیل گروه ها و انجمنهای دانش آموزان با رعایت مقررات مربوط.

سعی درشناسایی دانش آموزان کم بضاعت و ایجاد زمینه کمک با حفظ شئون و شخصیت آنان با نظر مدیر مدرسه .

تهیه و تنظیم برنامه بازدید و اردوهای سازنده تربیتی با مساعدت مسئولین منطقه .

همکاری با مدیر و دیگر معلمان در بازدیدهای علمی دانش آموزان از مراکز صنعتی و علمی و خدماتی .

همکاری با مدیر مدرسه در جهت شناسایی ناهنجاریهای رفتاری و نارساییهای اخلاقی و عاطفی، و مشکلات خانوادگی دانش آموزان و کوشش در همکاری با مدیر مدرسه و دیگر مسئولین جهت اصلاح و رفع مشکلات آنان .

همکاری با مدیر مدرسه درمورد تشکیل شوراها و گروههای پرورشی، آموزشی و انجمن اولیاء و مربیان و تنظیم برنامه جهت تماسهای لازم با اولیاء دانش آموزان .

شرکت در جلسات مربیان که در مراکز، مناطق یا بخشها جهت هماهنگی فعالیتهای تربیتی در سطح منطقه تشکیل می گردد.

شرکت فعال در کلاسهای کارآموزی و بازآموزی و گردهمایی که ازطریق منطقه ابلاغ می شود و کوشش دربهره گیری از نتایج بررسی ها برای بهبود امور پرورشی از طریق طرح مسائل مربوط در شورای معلمان.

تشکیل شرکت تعاونی دانش آموزان بر اساس دستوالعملهای مربوط.

همکاری با مدیر مدرسه در جهت تامین شرایط مطلوب بهداشتی و ایمنی دانش آموزان و کارکنان مدرسه و اهتمام در پیشگیری ار سوانح و رسانیدن کمکهای اولیه لازم برای افراد سانحه دیده.

شرکت در جلسات شورای معلمان و سایر شوراهایی که از سوی مدیر تعیین می شود با رعابت مقررات.

ارائه ی گزارش کار به مدیر مدرسه و مسئولین امور تربیتی .

انجام سایر امور ارجاعی عندال وم

شرح وظایف معلمان

عنوان پست : معلم واحد سازمانی : دبستان

شرح وظایف :

شاغل این پست زیر نظر مدرسه به شرح زیر انجام وظیفه می نماید:

کوشش و اهتمام در به وجود آوردن محیطی کاملا آموزنده و پرورش دهنده در کلاس منطبق با موازین و معیارهای ی به طوریکه زمینه شکوفا شدن استعدادهای فطری و خدادادی دانش آموزان از هر جهت فراهم باشد.

کوشش در ایجاد روحیه نظم و ترتیب و دقت و همکاری و تعاون در دانش آموزان و علاقه مند نمودن آنان به تحقیق و تفحص.

اجرای برنامه های آموزشی – پرورشی مصوب (تدریس به موقع کلیه مواد برنامه طبق ج ساعات کار هفتگی و سازمان بندی سالانه و اهتمام در بهبود کیفیت آموزشی از طریق بکار گرفتن شیوه ها و روشهای جدید تدریس با استفاده از وستیل کمک آموزشی و تهیه طرح درس)

فراهم موجبات ارزشی به موقع از پیشرفت تحصیلی و سعی در تقویت نقاط قوت و اتخاذ تد ر لازم جهت رفع نقاط ضعف یادگیری دانش آموزان.

انجام ارزشی های تشخیصی ، تدریجی و پایانی برابر آیین نامه ها و دستورالعملهای مربوط.

دقت در برگزاری امتحانات شفاهی و عملی دانش آموزان.

تححیح دقیق اوراق امتحانات دانش آموزان اعم از داخلی یا نهایی بر حسب مورد برابر دستورالعملهای صادره از سوی آموزش و پرورش.

رسیدگی مستمر به تکالیف دانش آموزان و سعی در حسن خط و بهبود کار آنان.

تبادل نظر با معلمان و مشاوران راهنما و شرکت در شوراهای آموزشی – پرورشی مدرسه و گرده همایی ها و دورههای کارآموزی و ارائه پیشنهادهای لازم.

شرکت فعالانه در گروههای آموزشی مربوط و تبادل نظر با سایر کارکنان در اجرای بهتر برنامه های درسی و ارائه پیشنهادهای لازم.

پیشنهادهای لازم در مورد برنامه های درسی ، پرورشی ، روشها و وسایل و اجرای مصوبات شوراها در حدود مقررات لازم.

همکاری و تبادل نظر با اولیل دانش آموزان در موارد لازم به منظور آگاهی از وضع رفتار و تحصیلات دانش آموزان و راهنمایی خانوادهها برای چاره جویی دشواریها و مسایل تحصیلی دانش آموزان با اطلاع مدیر مدرسه.

رسیدگی مرتب به کیفیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و ثبت نمرات آنان بر اساس مفاد آئین نامه امتحانات ، انجام آزمایشها و کارهای عملی لازم با توجه به محتوای کتاب درسی مربوط.

ثبت خلاصه ای از آمایشهای انجام شده و نتایج آن توسط دانش آموزان یا معلم در دفتر مربوط.

دقت و مراقبت در وضع پوشش دانش آموزان و تذکر مطالب لازم به آنان در این زمینه .

شرکت فعال در جلسات شورای معلمان و اظهار نظر و ارائه پیشنهادهای لازم.

توجه به تفاوتهای فردی دانش آموزان و توجه لازم به دانش آموزانی که در یادگیری نارسایی هایی دارند و یا دیر آموز هستند.

سعی در شناسایی ناهنجاریهای رفتاری و نارساییهای اخلاقی و مشکلات خانوادگی دانش آموزان و همکاری با مدیر و دیگر مسئولین و اولیا در جهت اصلاح و رفع مشکل آنان.

همکاری ومعاضدت با مدیر و معاون و سایر معلمان در اجرای ضوابط و مقررات دستورالعملها و بخشنامه ها.

همکاری و مساعدت لازم با مسئولین و حضور به موقع درمدرسه در جریان برگزاری امتحانات.رسیدگی مرتب به حضور و غیاب دانش آموزان و ارائه گزارشهای لازم به اولیا مدرسه.

ورود به کلاس قبل از دانش آموزان و وج بعد از آنان و عندال وم همکاری با معاونت مدرسه برای مراقبت از دانش آموزان در ساعات تفریح.

حضور در جلسات برگزاری امتحانات داخلی و نهایی به عنوان مراقب یا ناظر یا مسئول حوزه و یا بر حسب مسئولیتی که طبق دستورالعملهای صادره از سوی آموزش و پرورش به وی محول می گردد.

همکاری در تشکیل و نظم پرونده های تحصیلی دانش آموز.

انتقال و ثبت نمرات امتحانی در لیست معلم و کنترل آن و تحویل به موقع به مدیر مدرسه پس از امضا.

انجام سایرامور ارجاعی مربوط.

شرح وظایف سرایدار

عنوان پست : خدمتگزار و سرایدار واحد سازمانی : دبستان

شاغل این پست زیر نظر مدیر و معاون مربوطه وظایف مشروحه ذیل را به عهده دارد: بیتوته در واحد متبوع.

حضور در محل خدمت حداقل یک ساعت قبل از شروع کار رسمی مدرسه و وج از آن پس از پایان کار واحد متبوع و تنظیف کامل کلاس های درس و محوطه مربوط در تمام اوقات مقرر ضمن سال و در تابستان و انجام دیگر وظایف در تمیز نگه داشتن دائمی اماکن و مختلف واحد متبوع.

مراقبت در حفظ و نگه داری لوازم و اثاثیه و درصورت وم دادن گزارش لازم به مدیر و جلوگیری از وج اموال مدرسه بدون مجوز.

گزارش به موقع به مسئولین ذیربط در مورد اماکن و تاسیساتی که از حیث تعمیرات نیاز فوری به اصلاح یا ترمیم دارند.

مراقبت و بازدید ساختمان و تاسیسات به هنگام شب و عندال وم دادن گزارش مربوط به مسئول مربوط.

بررسی ساختمان و تاسیسات و بازدید مرتب پشت بامها و آبریزگاه ها و گزارش به موقع به مراجع مربوط جهت پیگیری از هر گونه خطرات و حوادث و خسارات احتمالی.

مراقبت در حفظ شرایط ایمنی از لحاظ ورود و وج اشخاص و بتزدید و کنترل مواردی که ممکن ایت به بروز حوادثی منتهی شود.

همکاری با اولیا مدرسه و متصدیان دفتری در کلیه امور مربوط به مدرسه در ارتباط با وظایف و مقررات.

رعایت مراتب ادب و اخلاق ی و مراقبت در رفتار مناسب و آبرومندانه در همه فعالیتهای روزانه به خصوص با دانش آموزان و اولیا آنان و احتراز از هر گونه داد و ستد با دانش آموزان.

سرایدار موظف است تعلیمات لازم در مورد آتش نشانی و دیگر ضرورتهای مربوط به حفظ ایمنی و محیط را با شرکت در دوره های آموزشی مربوط فراگیرد.

انجام سایر امور ارجاعی عندال وم



مشاهده متن کامل ...
اختلات املا 2
درخواست حذف اطلاعات


نتیجه گیری

اگر معلمان درس املا را همان طور که جدی می گیرند روش تدریس آن را نیز مطابق با روش تدریس ها ارائه شده در کتاب های مراکز تربیت معلم تدریس کنند, به نظر می رشد دانش آموزان مشکلی در این درس نخواهند داشت. گروههای درسی نقش عمده ای در آشنایی و یادآوری روش تدریس املا را برعهده دارند. تا زمانی که دانش آموزان در مهارت خواندن پیشرفت نکرده اند صحبت از املا و املا گفتن بی مفهوم خواهد بود . انتخاب معلمان پایه اول از بین معلمان فعال و پر انرژی کمک موثری به تقویت املا دانش آموزان از طریق تکرار و تمرین بیشتر میسر می شود می نماید. هر چه تعداد شاگردان یک کلاس مخصوصاً پایه اول کمتر باشد معلم مربوطه وقـت بیشتری بـرای رسیدگی به دانش آموزان ضعیف در املا خواهد داشت. کمک گرفتن از اولیا فقط برای تکرار و تمرین بیشتر می تواند در تقویت املا موثر باشد.

منابع و ماخذ

روش تدریس فارسی , ویژه دانشجویان مراکز تربیت معلم

مجله رشد آموزش ابت ماههای دی و بهمن 82

دفتر شورای معلمان مدرسه امید انقلاب یک سال 82

مقطع ابت نیز پایه اول اساس پایه های دیگر می باشد و هر چقدر دانش آموزان در این پایه بهتر آموزش ببینند در پایه های دیگر راحت تر هستند و بالع ؛ در پایه اول دو درس ریاضی و فارسی ( قرائت فارسی و املای فارسی ) کلیدی هستند و بیشترین ساعات به این دو درس اختصاص می یابد و از بین دو درس ذکر شده درس فارسی از اهمیت دو چندانی برخوردار می باشد. طوری که بدون یادگیری درس فارسی , یادگیری دروس دیگر تقریباً غیر ممکن می باشد.

چندین بار بود که آموزگار پایه دوم از وضعیت تحصیلی دو دانش آموز ابراز نگرانی می کرد و آنان را در حد دانش آموزان پایه اول هم نمی دانست . از عدم پیشرفت تحصیلی آنان صحبت می کرد؛ مدیر مدرسه با اولیای دانش آموزان ذکر شده , مشاوراتی را بعمل آورد . قرار شد آنان به فرندان خود کمک کنند و همگام با معلم درس ها را تکرار و تمرین کنند.

بعد از گذشت یک ماه , متاسفانه پیشرفتی حاصل نشد در جلسه شورای معلمان وضعیت دانش آموزان ذکر شده مورد بحث قرار گرفت . پیشنهادهایی ارائه گردید بنده را رسیدگی به این دانش آموزان نمودند , من هم با بررسی نمرات سال گذشته آنان و مشاوره با والدین و معلم پایه دوم آنان مطالبی را جمع آوری نمودم.

تجزیه و تحلیل اطلاعات

پس از مطالعه نمرات و بحث های با معلم پایه اول , دوم و والدین صورت گرفت و راه های متعددی جهت تقویت املای آنان مورد بررسی قرار گرفت و خلاصه یافته های حاصل از تجزیه و تحلیل به شرح زیر تدوین گردید.

خلاصه یافته های اولیه

برخی از علل ضعف دانش آموزان در درس املا ه شرح زیر بود :

بیش از دو سوم حروفات الفبای فارسـی را نمی شناختند و آن ها را بـا اشتبـاه می گرفتند.

نظر به به سن بالای معلم پایه اول( بیش از 20 سال سابقه تدریس ) و عدم علاقه به تدریس در پایه اول و کمتر تکرار و تمرین می کرده اند.

معلم پایه اول علل اصلی ضعف آنان را , غیبت بیش از اندازه به سبب بیماری ذکر نمودند.

تحصیلات کم والدین ( زیر پنجم ابت ) و عدم آشنایی آنان با اصول روان شناسی جهـت رسیـدگـی بـه فـرزنـدشـان متناسب با استعداد آنان , یکی دیگر از علل ضعف دانش آموزان می باشد.

اصول و مبانی املا

مراحل آموزش نوشتن به پنج مرحله زیر تقسیم می شود:

1- آموزش نوشتن غیر فعال ( رونوسی )

2- آموزش نوشتن نیمه فعال ( املا )

4- آموزش نوشتن فعال پایه دو ( حمله سازی ) اق ) انشا و انواع آن

با توجه به مشکل دانش آموزان در مرحله آموزش نوشتن نیمه فعال (املا) است به آموزش املا می پردازیم. مهارت املا نویسی به معنی توانایی جانشین صحیح صورت نوشتاری حروف , کلمات و جمله ها به جای صورت آوایی آنهاست . دانش آموزان بـایـد به این مهارت دست یابند تا بتوانند بخوبی بین صورت تلفظی کلمه ها و حروف سازنـده آن ها پیـونـد مناسبی بـرقـرار کنند بدین ترتیب زمینه لازم برای پیشرفت آنان در درس های جمله

3- آموزش نوشتن فعال پایه یک ( کلمه سازی ) نویسی , انشا و به طور کلی مهارت نوشتن بهتر فراهم می شود , دانش آموزان هنگام نوشتن املا باید نکاتی را در باره صداهایی که بوسیله معلم در قالب کلمات و جمله ها بر زبان جاری می شود رعایت نمایند :

الف) آنها را خوب بشنوند + تشخیص دقیق کلمه + ادراک کلمه

ب) آنها را خوب تشخیص دهند + یادآوری و مجسم ساختن تصویر + بازشناسی کلمه صحیح در ذهن.

ج) آنها را درست بنویسند + نوشتن صحیح حروف سازنده کلمه + بازنویسی کلمه و توالی مناسب آنها.

اشکالات املایی دانش آموزان که از دیدگاه زبان شناختی بر اثر اشکالات رسم الخطی , تاثیر لهجه و گویش محلی دانش آموزان و فرایندهای آوایی حذف , تبدیل , افزایش و قلب به وجود می آیند از دیدگاه روان شناختی از موارد زیر سرچشمه می گیرند :

الف) ضعف در حساسیت شنوایی , مثال : ژاله - جاله ب) ضعف در حافظه شنوایی , مثال جا انداختن کلمات ج) ضعف در حافظه دیداری , مثال حیله – هیله د) ضعف در حافظه توالی دیداری , مثال مادر – مارد

هـ) قرینه نویسی , مثال دید –

و) وارونه نویسی , مثال دید -

ز) عدم دقت , مثال : گندم – کندم

ح)نارسا نویسی , مثال رستم – رسم

روش تدریس املا

املا واژه ای است عربی و معنای آن نوشتن مطلبی است که دیگری بگوید یـا بخـوانـد . درس املا در بـرنـامـه آمـوزشـی دوره ابت اه زیر را در بر می گیرد.

1- آموزش صورت صحیح نوشتاری کلمه ها و جمله های زبان فارسی

2- تشخیص اشکالات املایی دانش آموزان و رفع آنها

3- تمرین آموخته های نوشتاری دانش آموزان در رونویسی.

بدیهی است با نوشتاری که با غلط های املایی همراه باشد ارتباط زبانی بین افراد جامعه بخوبی برقرار نمی شود . بنابراین , وم توجه به این درس کاملاً روشـن اسـت عـلاوه بـر اهـ فـوق , امـلا نـویسی , دانـش آمـوزان را یـاری می کند تا مهارت های خود را در زمینه های زیر تقویت نمایند.

1- گوش دادن با دقت

2- تمرکز و توجه داشتن به گفتار گوینده ( معلم )

3- آمادگی لازم برای گذر از رونویسی ( نوشتن غیرفعال ) جمله نویسی و انشا (نوشتن فعال)

نکات برجسته روش آموزش املای فارسی :

1- توجه بیشتر به وجه آموزشی درس املا نسبت به وجه آزمونی آن

2- انعطاف پذیری در انتخاب تمرینات در هر جلسه املا

3- توجه به کلمات به عنوان عناصر سازنده جمله های زبانی

4- ارتباط زنجیر وار املاهای اخذ شده در جلسات گوناگون معیارهای ارزشی عناصر دیگر روش آموزش املا را به صورت زیر هم میتوان مرحله بندی کرد : گام اول, انتخاب متن املا و نوشتن آن روی تخته سیاه و خواندن آن گام دوم , قرائت املا توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش آموزان گام سوم , تصحیح گروهی املاها و تهیه فهرست خطاهای املایی گام چهارم , تمرینات متنوع با توجه به اولویت بندی اشکالات املایی است اج شده.

گام اول , انتخاب متن :

در انتخاب متن املا به موارد زیر توجه شود :

متن مورد نظر حاوی جمله باشد و از انتخاب کلمه به تنهایی خودداری شود.

کلمات سـازنـده جمـلات متـن از حـروفـی تشکیل شده باشند که قبلاً تدریس شده اند.

کلمات خارج از متن کتاب های درسی , از 20 درصد کل کلمات بیشتر نباشد.

علاوه بر جملات موجود در کتاب های درسی , با استفاده از کلمات خوانده شده , جملات دیگری هم در نظر گرفته شوند .

در هر جلسه از کلماتی که در جلسات قبلی برای دانش آموزان مشکل بوده اند نیز استفاده شود تا بتوان درجه پیشرفت شاگردان را اندازه گیری کرد.

گام دوم

معلم متن املا را از روی تابلو پاک کرده , پس از آماده شدن دانش آموزان , آن را با ص بلند و لحنی شمرده و حداکثر تا دو بار قرائت می کند . البته هنگام قرائت متن املا از خواندن کلمه به کلمه خودداری کرده , متن را به صورت گروههای اسمی و فعلی یا جمله کامل قرائت می کند تا دانش آموزان با بافت جمله و معنای آن آشنا شوند . متن املا را با سرعت مناسب تکرار می کند تا کند نویسان هم , اشکالات خود را بر طرف نماند .

گام سوم

این گام با مشارکت کامل دانش آموزان انجام می شود و معلم بدون اشاره به نام آنان تک تک املا ها را بررسی و مشکلات را است اج می کند . به این ترتیب که معلم املای اولین دانش آموز را در دست می گیرد و به کمک دانش آموز کلمات یاد شده را رونویسی می کند. سپس املای دومین , سومین و .... در دست می گیرد و به کمک همان دانش آموز یا دانش آموز دیگری , صورت صحیح غلط های املایی را روی تابلو ثبت می کند . البته هر جا که غلط ها تکراری بودند جلوی اولین مورد آن یک علامت ( مثلاً * ) می زند . در پایان با شمردن غلط ها , اشکالات املایی دانش آموزان را اولویت بندی می کند .

گام چهارم

در ایـن گام معلـم با توجه به مهمترین و پر تعداد ترین اشکالات املایی دانش آموزان با بکار گیری انواع تمرینات حرف نویسی و کلمه نویسی و همچنین تمرینات کلمه سازی و جمله سازی به تقویت توان نوشتاری دانش آموزان می پردازد .

راههای پیشنهادی برای تقویت املایی دانش آموزان ضعیف

با مطالعه اطلاعات جمع آوری شده در جلسه شورای معلمان جهت تقویت املا با پیشنهادات متعدد همکاران مواجه شدیم که در ذیل فهرست وار آورده ایم .

دقت به مشق ( رونویسی ) و تصحیح غلط ها و رعایت خط زمینه

توجه به دست ورزی در دوره آمادگی

مطمئن شدن از شناخت حروف الفبای فارسی

بررسی دقیق تکلیف شب در خانه

توجه بیشتر به دانش آموزان کند نویس

پرهیز از حرکات اضافی موقع گفتن املا

استفاده از دانش آموزان ممتاز برای روخوانی و تکرار و تمرین در کلاس

توجه به نوع نشستن

استفاده از کارت تند خوانی

ترکیب صامت و مصوت

اطمینان از تلفظ صحیح حروفات توسط دانش آموزان

تصحیح املا توسط خود دانش آموزان و . . . .

که قرار شد تعدادی از پیشنهادهای همکاران در مورد دانش آموزانی که در املا ضعیف هستند اجرا شود . از جمله آموزش حروفاتی که دانش آموزان در آن اشکال دارند ( قبل از گفتن املا ) - یادداشت غلط هایی که بیشتر دانش آموزان از آن دارند – دقت در مشق دانش آموزان .

چگونگی اجرای راه جدید

با دعوت از اولیای دانش آموزان مورد نظر قرار شد که بصورت خصوصی در یک محل روزانه یک ساعت در ساعت مقرر در املا به آنان ( دانش آموزان ) تدریس شود . در مرحله اول حروف الفبای فارسی تدریس شد و در هر روز تعدادی از حروفاتی که دانش آموزان در آن اشکال داشتند تدریس می شد و آنان به کلمه سازی با آن حروف می پرداختند . استفاده از ج الفبا کتاب فارسی اول و کارت های تنـد خوانی , ترکیب صامت با مصوت کمک موثری در یاد گیری دانش آموزان می کرد .

پس از یک هفته از کتاب فارسی دوم استفاده کردیم . در ابتدا قسمتی از درس ( یک پاراگراف ) قرائت می شد و دانش آموزان با دقت به کتاب خود نگاه می د , بعد آنها قسمت گفته شده را می خواندند و غلط های را که می خواندند در یک دفتری یادداشت می گردید و دفعات بعدی ابتدا غلط ها تکرار و تمرین می شد ( خواندن و نوشتن ) . وقتی که دانش آموزان در خواندن درس جدید مهارت کافی بدست می آوردند . مرحله نوشتن آغاز می گردید . سعی می شد هنگام نوشتن متنی , متن ها خوانده شده بعد نوشته شود . ین کار ادامه داشت و روز به روز پیشرفتی در وضعیت دانش آموزان مشاهده می گردید . طوری که تا قبل از شروع کار با آنان , آنان در کلاس خویش زنگ املا بیش از سه چهار کلمه نمی توانستند بنویسند و به جرات می توان گفت نمی دانستند چگونه بنویسند و چی بنویسند و بخش و صدا کشی برای آنان نا مفهوم بود . اما بعد از تدریس خصوصی به مرور توانستند متن املای دوم را همانند سایر دانش آموزان بنویسند و نمرات بالاتری بگیرند .

در ادامه با مشکل غلط نویسی کلماتی که حروف عربی دارند ( ثـ ث - حـ ح ط – ت – ذ- ضـ ض - ظ و .... ) مواجه شدیم که جهت غلبه بر این مشکل سعی شد زیر کلمات فوق خ کشیده شود و در دفتر نوشته شود و این کلمات بیشتر قرائت و نوشته شود تا ملکه ذهن گردد .

خوشبختانه بعد از بیست جلسه دانش آموزان مشکل دار , طوری پیشرفت د که معلم پایه دوم باورشان نمی شد که این دانش آموزان , همان دانش آموزان بیست روز پیش هستند . شرکت در بحث های کلاس , پیشرفت در سایر نتیجه تقویت آنها در درس املا بود . جهت تشویق دانش آموزانی که پیشرفت حاصل نموده اند مدیر مدرسه جوایزی را به آنان داد . اولیای دانش آموزان هم خیلی خوشحال بودند و حتی یکی از اولیا که بیسواد بود تصمیم گرفت که کلاس فشرده ای هم برای او جهت سواد آموزی بصورت خصوصی در نظر گرفته شود .

گرد آوری اطلاعات ( شواهد 2 )

از رفتار های دانش آموزان مورد نظر معلوم بود که آنان پیشرفت قابل ملاحظه ای نموده اند . برای اینکه معلمان دیگر از روند کار و پیشرفت حاصله اطلاع پیدا کنند و در موقعیت های مناسب از این روشها استفاده کنند , مدیر مدرسه در جلسه شورای معلمان گزارش از روند کار از اول تا حال را ارائه داد و نظر بنده را راجع به روش بکار برده شده برای حل ضعف املای دانش آموزان مورد مطالعه جویا شد و بنده هم چندین مورد را ذکر کرده ام . از جمله :

1- توجه ویژه به دانش آموزان ضعیف و کند نویس

2- استفاده از معلمان فعال و پر انرژی برای پایه اول جهت تکرار و تمرین بیشتر و ارائه ابتکارات ویژه

3- رعایت مراحل گفتن املا از طرف همکاران که مراحل قبلاً آورده شده است .

4- ارتباط با اولیای دانش آموزان بخصوص دانش آموزان ضعیف . تجدید نظر در روش های انجام گرفته و اعتبار بخشی آن

پس از این که روش های استفاده شده برای حل مسئله توسط بنده و مدیر مدرسه تشریح شد , عده ای از همکاران انتقادات و پیشنهادات خویش را ارائه دادند از آن جمله :

بهتر است مدیر ترتیبی اتخاذ نمایند که با هماهنگی اولیای دانش آموزانی که در درس املا نمرات متوسط و متوسط به پایین دارند در تعطیلات تابستانی کلاس تقویتی گذاشته شـود مخصوصـاً بـرای پـایـه اول کـه در پـایـه دوم بـا مشکل دانش آموزان مورد مطالعه ما مواجه نشوند.

تدریس خصوصی , برای همه دانش آموزان مقدور نیست.

بعضی از معلمان با روش تدریس املا ( مراحل گفتن املا ) آشنایی چندانی ندارند و مراحل آن را رعایت نمی کند.

جهت رسیدگی بهتر به دانش آموزان مشکل دار درسی مخصوصاً پایه اول تعداد آن ها در هر کلاس از بیست نفر نکند.

پس از جمع بندی و رفع ایرادات و انتقادات وارده به اجرای روش پیشنهادی روش های مذکور در جلسه گروههای درسی پایه اول مطرح شد و در این جلسه ابتدا روش های تدریس املا بر اساس روش تدریس پیشنهادی کتاب روش تدریس فارسی مراکز تربیت معلم بیان گردید؛ سپس روش پیشنهادی ارائه گردید.

اکثریت قریب به اتفاق معلمان از روش پیشنهادی استقبال د.

نتیجه گیری

اگر معلمان درس املا را همان طور که جدی می گیرند روش تدریس آن را نیز مطابق با روش تدریس ها ارائه شده در کتاب های مراکز تربیت معلم تدریس کنند, به نظر می رشد دانش آموزان مشکلی در این درس نخواهند داشت. گروههای درسی نقش عمده ای در آشنایی و یادآوری روش تدریس املا را برعهده دارند. تا زمانی که دانش آموزان در مهارت خواندن پیشرفت نکرده اند صحبت از املا و املا گفتن بی مفهوم خواهد بود . انتخاب معلمان پایه اول از بین معلمان فعال و پر انرژی کمک موثری به تقویت املا دانش آموزان از طریق تکرار و تمرین بیشتر میسر می شود می نماید. هر چه تعداد شاگردان یک کلاس مخصوصاً پایه اول کمتر باشد معلم مربوطه وقـت بیشتری بـرای رسیدگی به دانش آموزان ضعیف در املا خواهد داشت. کمک گرفتن از اولیا فقط برای تکرار و تمرین بیشتر می تواند در تقویت املا موثر باشد.

منابع و ماخذ

روش تدریس فارسی , ویژه دانشجویان مراکز تربیت معلم

مجله رشد آموزش ابت ماههای دی و بهمن 82

دفتر شورای معلمان مدرسه امید انقلاب یک سال 82

نویسنده : سید محمود مرتضوی زنجانیkarvarzan. /x

0000000000000000000000000000000000

نمونه اقدام پژوهی ( نمونه کار معلم پژوهنده )

موضوع: جذاب نمودن درس انشا برای دانش آموزان در پایه ی پنجم

مقدمه

انشا در لغت به معنی سخن آف و نشو نما دادن و بزرگ گردانیدن است. و در اصطلاح ادبیات عبارت از نگارش جمله ها و عبارتهایی است که افکار و شه نویسنده را به صورتی روشن و زیبا بیان کند تا خواننده آنها را به آسانی بفهمد و برای او خوشایند باشد.

یکی از عوامل متعدد ناموفق بودن درس انشا نداشتن روش مناسب است. وم به کارگیری روش مطلوب در تدریس به اندازه ای است که بعضی از دست اندرکاران علوم تربیتی بهره گیری از روش های مناسب را مهم تر از دانش آن درس دانسته اند.

تلاش برای تدریس انشا امری ضروری و لازم است. در سر کلاس های ما تدریس به همان شیوه های سنتی تکرار مطالب گذشته است. و از دیدگاه علوم تربیتی هر کاری که مکانیکی انجام شود کاری آموزشی نیست. زیرا خلاقیت در آن وجود ندارد و تا خلاقیت نباشد مسائل اجتماعی، اقتصادی، صنعتی، و حل نمی شود و باید کاری کنیم که کلاس انشا تبدیل به کارگاه نوشتن شود.

بیان مساله

پس از چند جلسه تدریس در درس انشا پایه پنجم به این نتیجه رسیدم که در طول سالهای گذشته به درس انشا اهمیتی داده نشده بود زیرا دانش آموزان به آسانی نمی توانستند بنویسند و افکار خود را بیان نمایند و درس انشا برای آنها جذ تی نداشت . نارسایی حتی بر نحوه ی پاسخ دادن آنها در دروس کتبی نیز اثر گذاشته بود. این مسئله فکر مرا به خود مشغول ساخته بود که به راستی چگونه می توانم دانش آموزان را با درس انشا آشتی دهم ؟ و شیوه های شیدن را پیرامون یک موضوع فراهم آورم؟ و کلاس انشا را از ح خشک و سرد بیرون بیاورم؟ و با استفاده از روش های مختلف، تجربیات اولیا همکاران و مشاوران و متخصصین تعلیم و تربیت دانش آموزان را از منزلگاه مراحل تفکر تحلیل، ترکیب، نقادی و نوآوری و ابداع بگذرانم؟ و به پرورش قدرت تفکر و تحلیل آنها بپردازم.

گردآوری اطلاعات و شواهد(1)

برای حل این مشکل ابتدا به جمع آوری تجربیات اولیا دانش آموزان در ارتباط با درس انشا پرداختم و در جلسه ی ارتقا کیفیت آموزگاران در آبان ماه مسئله را مطرح نمودم و از تجربیات همکاران محترم به خصوص مدیر مدرسه استفاده نمودم.

و در این رابطه به مطالعه ی کتابهای مختلف از جمله: آیین نگارش، ره یافت های آموزشی و تربیتی در درس انشا خودآموز روش تدریس مهارت نوشتن در دوره ی ابت ، خودآموز روش تدریس زبان فارسی، شیوه های خلاق آموزش انشا، آموزش خاطره نویسی پرداختم

پیشینه ی تحقیق در مورد درس انشا:

نتایج تحقیق سیر تاریخی درس انشا در کتاب های درسی مدارس ایران از سال 1300 تا 1373 کاری از سید حسین محمدی حسینی نژاد به شرح ذیل است.

1- به دلیل این که در کار تالیف کتاب های درسی به ویژه انشا هیات های علمی، تخصصی نظارت نداشته اند، توجه جدی و پیگیر به این درس نشده است و 2- کتابهای راهنمای انشا عملا فاقد یک برنامه عملی و هدف دار برای درس انشا می باشد. 3- دانش آموزان در تمام مقاطع این درس را دوست دارند و آن را جدی تلقی می کنند.

تجزیه و تحلیل اطلاعات شواهد (1)

پس از بررسی نظرات اولیا و همکاران به این نتیجه رسیدم در درس انشا موانع زیادی وجود دارد که برخی از آنها عبارتست از:

1- ضعف فرهنگ مطالعه

2- جایگاه نداشتن فرهنگ انتقاد و رواج فرهنگ تملق

مشاهده متن کامل ...

تهیه کننده : رضا خلجی –آموزش و پرورش منطقه بویین میاندشت?
درخواست حذف اطلاعات

تهیه کننده : رضا خلجی –آموزش و پرورش منطقه بویین میاندشت?

بهار 1387

مقدمه :

((به نام پرور دگاری که عشق به آموختن و خدمت را در انسان به ودیعه نهاد))0

ن والقلم وما یسطرون

بسیاری از دانش آمو زان در طی دوران تحصیلی خود دچار افت تحصیلی می شوند این مسا له تلاشی

?ا ز بروز یک نوع آشفتگی در مسیر یاد گیری آ نان است که البته به میزان هوش آنها ارتبا طی ندارد . درصداین دانش آموزان بسیار بالاست و متا سفا نه در اکثر موارد درمظان اتهام کم هوشی و کم استعدادی قرار می گیرند .

این گو نه مشکلات تنها منجر به افت تحصیلی و اتلاف اقتصاد خا نواده و کشورنمی شود بلکه به خاطر عدم آگا هی صحیح و درست معلمان ووالدین در اکثر مواقع به سرزنش وتحقیردانش آموزان منجر شده و حس ناخو شایند خود ضعیف پنداری و کاهش اعتماد به نفس رادر روح پاکشان به وجود??????? ?می آورد و چه بسا بسیاری از این مشکلات قبل از ورود به دبستان و یا همان اول دبستان قا بل پیشگیری هستند و

می توان به صرف زما نی? اندک علل مشکل را شنا سایی ودر مان کرد 0سپس معلمان و مربیان اگر از اطلا عات کا فی و مها رت های لازم بر خوردار نباشد ممکن است بسیاری از اختلالات را در کودک تثبیت کنند. چنان چه از تعریف نا توا نی ها یاد گیری در مفهوم خاص آن ع کنیم و هر نوع مشکل ادراکی منجر به افت تحصیلی و کاهش میزان پیشرفت تحصیلی را? ناتوانی یاد گیری به حساب آوریم تعداد دانش آ موزان درگیر این مشکل درصد بسیار بالایی را به خود اختصاص خواهد داد . عده ای از معلمان مدارس و والدین کود کان غالبا برای حل مشکل کود کان از روشهای قدیمی و گاه منسوخ کمک میگیرند که علاوه برصرف انرژی و وقت فراون نه تنها به افت تحصیلی و اتلا ف بودجه پا یان ?نمی پذیرد بلکه به سرزنش و تحقیر دانش آموزان، تشکیل خود انگاره منفی و کاهش عزت نفس آنان انجا میده و سلا مت روانشا ن را به مخاطره می اندازد و چه بسا آنان را به مکانیزم های دفاعی ناموفق می کشا ند 0 مشکلات دانش آموزان در مدرسه? به خانه و خانواده را ه می گشاید و اضطراب و نا خشنودی را در همه ی فضای زندگی می پراکند و حاصل این همه ،آسیب سختی است که به بهداشت روانی جامعه وارد می شود 0بنا براین بسیار مهم است که مشکلات یاد گیری به درستی

?شنا سایی و سپس تحت درمان قرار گیرند 0 قطعا راهبرد های مفید و اثر بخش جهت درمان اختلا لات یا دگیری وجود دارد که معلمین و اولیا بایستی از آنها آگاه باشند 0 در ادامه راهبرد های آمو زشی در زمینه درمان? اختلالات املا نویسی خواهد آمد .

ریشه تمام ضعف های آموزشی هر چند علل مختلفی دارد لیکن مهمترین علت از علل مربوطه ضعف در مهارت خواندن دانش آموزان است . چنان که در تحقیق پر که چند سال پیش انجام گرفت کشورمان در رتبه های آ مهارت خواندن قرار گرفته است و شایان توجه است که با توجه به تحقیق پر فعالیت خاصی جهت رفع نقیصه مورد نظر انجام نگرفته است.

در خصوص ضعف املای دانش آموزان پایه های اول و دوم باید در نظر داشت که ضعف املا یا ضعیف بودن آن نسبت به سایر دروس و دروس پایه های بالاتر? به لحاظ اینکه مواد درسی مختلفی وجود دارد و? ضعف املا در این پایه ها? نمود بیشتری دارد.

برای بررسی در س املا ابتدا لازم است که خود کلمه ی املا را تعریف نمائیم . در تعریف املا می توان به پر ،از خود چیزی گفتن ،نوشتن مطلبی که دیگری تقریر می کند ، درست نویسی و..... اشاره کرد. طی بررسی های به عمل آمده دانش آموزان دوره ابت در درس املا به نوعی بیشترین افت تحصیلی را? دارند که این? دلایل افت، باید بررسی و بر طرف شوند.

در بازدید هایی که از کلاسهای مختلف، در طول سال تحصیلی به عمل آمده است? موضوع مهارت خواندن ،دانش آموزان مورد بررسی قرار گرفته است که ضعف مهارت خواندن دانش آموزان? مشهود است در صورتی که در هیچ جایی صحبت از این نارسایی و را اری جهت رفع آن ارائه نشده است.

مهارت خواندن? نقش پایه و مادری در آموزش دارد . مهارت خواندن پیش نیاز فرگیری مهارت دیکته نویسی –علوم تجربی-انشا-ریاضی? بالاخص حل مسئله می باشد . مثلا در انشا که خلق و تولید متن است توانایی ?فرا گیران پایین است? در صورتی که صحبت از ضعف انشا هیچ وقت بیان نمی شود.

?

در دوره ابت به خصوص در پایه های پایین تر دانش آموزان بیشترین وقت خود را صرف درست نویسی به صورت تمرینهای کتاب بنویسیم و یا به صورت نوشتن املا های مختلف می کند که به درست نویسی و املا دانش آموزان در این دوره باید توجه لازم و کافی شود? و در همین پایه ها می توان مشکلات درست نویسی را شناسایی و تا حدود زیادی بر طرف کرد،? زیرا تحقیقات نشان داده که میزان غلط نویسی کلمات فارسی با افزایش سن کاهش می یابد? و درست نویسی با افزایش سن رابطه ی مستقیمی دارد . برای بررسی علل افت تحصیلی دانش آموزان در درس املا ابتدا باید علل غلط نویسی? دانش آموزان شناخته شود و سپس جهت رفع این علل تا حد توان کوشید.

?

هدفهای آموزش املا در دوره ابت

?

1-آموزش صورت صحیح نوشتاری کلمه های رایج ومورد نیاز در زبان فارسی

2-آموزش صورت صحیح نوشتاری کلمه ها و جمله ها ی به کار رفته در دوره ابت

3-تشخیص اشکالات املایی دانش آموزان? و کوشش برای رفع اشکالات

4-افزایش مهارتهای زبان آموزی از طریق افزایش گنجینه های واژگان دانش آموزان

کلمه هایی که ارزش املایی دارند

1-شامل چند حرف? دندانه دار باشند.

2-دارای حرف ناخوانا و استثنا ء باشند ( خواهر?? خورشید).

3-دارای تشدید و تنوین باشند.

4-دارای حروف عربی و همزه باشند.

5-از نظر نگارشی متصل یا جدا باشند.

علل غلط نویسی در س املا:

1-آسیب های زیستی و ژنتیکی (آینه نویسی و وارونه نویسی)

2-ناتوانی جسمی (،چشم،توان دست)-ضعف در حافظه دیداری:یعنی غلط نویسی حرف در حروف هم صدا? یا حروف یک صدا? و چند شکلی هاست مثل (س ص-ق غ-ه ح-ظ ذ ز ض –ت ط-ءع)

3-نبود هماهنگی بین مغز و چشم ودست

4-نبود هماهنگی کامل در گوش دادن ،صحبت ، خواندن و نوشتن

5-آموزش نا کافی ،نا صحیح و غیر اصولی

6-نداشتن دقت و تمرکز دانش آموز? در نوشتن و یادگیری مفهوم کلمات

7-وجود تفاوت بین زبان مادری و زبان نوشتاری و ................

8-ایجاد ترس و اضطراب? از درس املا توسط معلمین و خانواده ها و دانش آموزان

9-توجه ویژه به ارزشی درس املا به جای آموزش آن? و کم توجهی به بررسی علل و رفع نواقص در طول سال تحصیلی(مشکل آموزشی)

10-نارسا نویسی

11-لهجه معلمان در زمان قرائت املا

12- به علت اینکه مفهوم کلمه را نمی فهند یا قبلا فهمیده اندآنرا درست نمی نویسند.

?13 – کلمات از جانب معلم درست تلفظ نمی شود(آموزشی)

14 – دانش آموزان هنگام نوشتن دیکته کلمات را تکرار و هجی می کنند(دقت)

15 –وجود نقص شنوایی در برخی از دانش آموزان در هنگام نوشتن املا وبی خبری معلم از وجود این نقص باعث می شود بعضی از کلمات را جا بیاندازد یا از کلاس عقب می افتند. (حافظه شنوا یی –حساسیت شنوایی)

16– به علت کمبود فضای آموزشی و میز و نیمکت دا نش آموزان در اثرخستگی ودرست نشنیدن، کلمات را غلط می نویسید 0 (آموزشی)

17 – متناسب نبودن متن دیکته از نظر(کمیت و مقدا ر) با سن و پا یه تحصیلی آنان باعث می شود دانش آموزان بعد از نوشتن مقداری ا زآن خسته شوند و غلط نویسی آغاز می گر دد.(آموزشی)

18– در بعضی اوقات دانش آموزان به علت مشکلات روانی هنگام نو شتن دیکته? در افکار خود غو طه ور می شوند? و از نوشتن باز می مانند0

19 – قرائت صحیح املا توسط? معلم باعث خستگی وکم شدن دقت در دانش آموزان می شود.

20 – ضعف درمهارتهای حرکتی (نارسا نویسی) – بیقراری و تند خویی – خطا در ادراک بصری حروف (حافظه دیداری )- فقر آموزش و عدم تسلط معلم به شیوه های آموزشی مطلوب در هنگام تعلیم نوشتن و نشناختن حروف و قوائد نوشتن توسط دانش آموزان، نداشتن تمرین لازم و کافی برای نوشتن املا خود می تواند موجب ضعف و نارسایی فراگیر در ب مهارت نوشتن شود .

راهبرد های آموزشی در زمینه ی درمان اختلالات املا نویسی?

? مقدمه :

با توجه به یا فته های جدید در مورد یادگیری? برخی از ناتوا ناییها که تبدیل به توانایی کامل????????????????????? ?نمی شود را می توان به اصطلاح اختلالات یاد گیری به کار برد این گونه افراد ممکن است از نظر هوشی در حد متوسط یا با لا با شند . اما به دلایلی از جمله اشکلا تی که در برخی از فرایند های روانی پایه (ادراک دیداری –شنیداری –زبان شفا هی وکتبی ) وجود دارد بین میزان پیشرفت تحصیلی و توانایی ایشان تفاوت زیادی به وجود آمده باشد . تا آنجا یی که نمی توانند کتابهای درسی علوم –ریاضی و 000را بخوانند در نتیجه با مشکلا تی رو به رو خواهند شد و متاسفا نه بسیاری از این دانش آموزان بر چسب کودن – کم ذهن –عقب مانده و امثال آن زده شده است که نه تنها مشکل این دانش آموزان را برطرف نمی کندبلکه موجب یاس و دلمردگی و سرخوردگی و از بین رفتن علاقه در درآنهامی گردد.برای آنکه تمرینهای پیشنهادی تاثیر بسیار زیادی را در حل مشکل دانش آموزان داشته باشد باید از طریق(( تشویق آنچه میدانند نه تنبیه آنچه نمی دانند ))در ایشان ایجاد انگیزه کنیم تابا رغبت به انجام این تکا لیف و تمرینها بپر دازند .

?از آنجا ئیکه یکی از عوامل مؤثر دررسیدن به مو فقیت در دانش آموزان ایجاد انگیزه کا فی برای انجام هر فعالیت آموزشی می باشد می توان از طریق بحث گرو هی در کلاس سریعتر و بهتر به نتیجه مورد نظر دست یافت.که برخی ا ز نتایج عبارتنداز :

1 – یادداشت مطالب مهم به خصوص? در سالهای بالاتر تحصیلی .

2 – برای برقراری ارتباط? مفید کتبی با دیگران و بیان در ست مطا لب در غالب کلمات.

3 – ارتباط درس دیکته با دروس دیگر .

4 – ایجا دمهارت و هماهنگی بین اعضا ء بدن .

5 –نوشته هر ی شخصیت ا وست 0

6 –بیشتر مشاغلی که افراد تحصیل کرده در اجتماع دارند، به نوشتن صحیح و دقیق نیاز دارند.

را ارهای تقویت املا

1-رو نویسی دانش آموز از مطالبی که علاقه دارد.

2-تقویت مهارت خواندن.

3-نوشتن آگاهانه از روی حافظه.

4-نوشتن خود به خودی و بدون تلاش فکری (تمرین هر چه می خواهی بنویس )

5-انجام تمرینات جهت تقویت شنیداری (حافظه صوتی)

6-بهره گیری از روش چند حسی (از حسهای مختلف برای فهم و ادای کلمه و تصور کلمه استفاده )

انگشت نویسی در فضا ،گروه نویسی ،ببین و بنویس ،کارت های مخصوص نوشتن و .....

7-راههای تقویت و درمان مربوط به نارسا نویسی:

الف-روان نویسی در اختیار دانش آموز قرار داده تا خطوطی به دلخواه رسم کند.

ب-یک وایت برد کوچک در اختیار کودک قرار داده تا به دلخواه نقاشی یا خطوطی را رسم کند.

پ-گچ نرم و مناسب در اختیار کودک قرار داده تا خطوط و نقاشی رسم کند(یا با زغال حروف گوناگون را بنویسد)

ت-به وضعیت نشستن در هنگام انجام تکالیف توجه کرده تا اصلاح گردد(کوتاه قد)

ث-نحوه دست گرفتن مداد را باید آموزش داد(مداد بین انگشت شست و انگشت اشاره قرار گرفته و از بالا ی سمت تراشیده شود)

ج_اگر انگشتان و عضلات کوچک و بزرگ دست ،ضعیف و کوچک هستند از مداد های باریک تر (کمتر از قطر مداد معمولی) استفاده شود.

چ-از مداد کوتاه استفاده نشود

8-راههای تقویت و درمان ضعف حافظه دیداری:

الف-ابتدا دو تصویر را انتخاب کرده و یک به یک به دانش آموزان می دهیم و سپس تصویر ها را مخفی می کنیم و ازاو می خواهیم که آن تصویر ها را نام ببرد . در مراحل بعد 3 تصویر و 4تصویر و .....تا وقتی که حافظه دیداری کودک به حد طبیعی یا بالاتر از آن برسد.

ب-یک تصویر نسبتا مرکب را به دانش آموز نشان میدهیم? و از او می خواهیم تا کل و اجزا ء آن? را به خاطر بسپارد. بعد تصویر را مخفی کرده? و از اجزاء تصویر?? از وی سئوال می کنیم .در دفعه ی اول بخشهای اندکی? از جزئیات? در حافظه دیداری او می ماند. سپس همان تصویر? را مجدد به وی داده و از او می خواهیم? دوباره آنها را مشاهده نماید? و اجزای آنرا به خاطر بسپارد.با اندکی دقت ،در می ی م که این بار نوع و کیفیت نگاه کودک نسبت به دفعات قبل تفاوت دارد.

پ-تعدادی اشیا را روی میز قرار داده? و به کودک نشان می دهیم بعد یکی از وسایل را دور از چشم او برداشته و می خواهیم وسیله پنهان شده را معرفی نماید.

ت-چند کارت مقوایی تهیه کرده و بر روی هر کدام یک واژه می نویسیم . کارتها را به دانش آموز می دهیم تا واژه ها را به خاطر بسپارد . سپس کارتها را از او گرفته ?و دور از دید وی ،یکی دو کارت را بر می داریم و بقیه را به دانش آموز می دهیم سپس از او می خواهیم? تا کارت مربوط به واژه را که بر داشته ایم را معرفی کند (کارتها در ابعاد 10+7 تهیه شوند)

9-کلماتی که اشتباه نوشته را به طور صحیح و خوانا? در پایان املا بنویسند و آن ها را در جمله به کار ببرند (از نوشتن کلمه به تعداد 5 یا 10 بار? خودداری گردد).

10-در صورتیکه می توانید تمرین هایی را در قالب ج و سر گرمی با هدف تمرکز و دقت بیشتر بر کلمه ها و حروف تشکیل دهنده آنها در نظر بگیرید.

11-از فراگیران بخواهید شکل صحیح کلمه هایی را که درست ننوشته اند را از روی کتاب بنویسند و برای آنها به صورت شبکه واژگان بنویسند .

12-یک یا دو کلمه مترادف و مخالف با آن کلمه ها بنویسند .

13-دیکته را خوانا و تمیز? و با رعایت حاشیه و علایم نقطه گذاری پاک نویس کنند . و صورت صحیح کلمه هایی را که اشتباه نوشته اند را رنگ دیگر بنویسند (به منظور توجه بیشتر )

14- کلمه یا کلمه های دارای حروف و نشانه های? معین را در درس و جمله ها پیدا کند .? بخواند و بنویسد مثل( ص ع)

15- در اشتباهات تحریری با توجه به کتاب یا نوشته های معلم چند بار رو نویسی کند (به شرط نظارت دقیق معلم بر این تکلیف)

16-توجه به ارکان زبان آموزی? و توجه ویژه به ب مهارت گوش دادن

17-استفاده از روش بحث و گفتگو? برای تقویت مهارت گوش دادن

روشهای متنوع در آموزش املا:

1-????? روش کارتی :

?در این روش دانش آموزان را گروه بندی کرده و به هر گروه یک کارت می دهیم که در کارتها کلماتی که دارای ارزش املایی هستند (یا دانش آموزان در نوشتن آن کلمات دچار مشکل می باشند ) را به دانش آموزان می دهیم? تا در یک زمان معین کلمات روی کارتها را خوب و با دقت نگاه کنند سپس کارتها را گرفته و از دانش آموزان می خواهیم هر چه در ذهن دارند به صورت گروهی در دفتر خود بنویسند? و در پایان دفتر ها را بررسی می کنیم.

2-????? روش تصویری

چند تصویر از کلماتی که ارزش املایی دارند روی تخته? می چسبانیم و از دانش آموزان می خواهیم که در یک مدت معین نام تصاویر را در دفتر شان بنویسند و در حین نوشتن به طرز نوشتن کلمات توسط دانش آموزان نیز توجه? می نمائیم.

3-????? روش املای ذهنی:

از چند روز قبل از دانش آموزان می خواهیم بخشی از درس را بخوانند سپس در ساعت املا یک بار دیگر دانش آموزان همان متن را خوانده سپس کتابها را بسته و هر چه در ذهنشان? دارند? با رعایت تمام علائم و نشانه ها در دفتر خود بنویسند? سپس ما بررسی می نمائیم.

4-روش بگرد و پیدا کن:

حروف خاصی را که دانش آموزان در نوشتن کلماتی با این حروف دچار مشکل هستند (حروف چند شکل و یک صدا ) را انتخاب کرده سپس از دانش آموزان? می خواهیم در کتاب فارسی و متن درس خود بگردند و برای این صدا ها کلمه پیدا کنند.

?

5-روش کامل ی :

ابتدا متنی را تهیه و پس از تکثیر به تعداد ?دانش آموزان ،آن را در اختیار آنها قرار می دهیم در این متن کلماتی? را که ارزش املایی دارند نمی نویسم و جایشان را خالی می گذاریم تا دانش آموزان با دقت در متن، جاهای خالی را پر و کامل کنند

6- روش آزمون – مطالعه – آزمون

در این روش در ابتدا یک متن را به عنوان دیکته برای دانش آموزان می خوانیم و بعد از تصحیح آن را به دانش آموزان باز می گردانیم سپس دانش آموزان تا جلسه بعدی املا صحیح کلمات غلط موجود در املا خود را تمرین می کنند. در جلسه بعد ار آن متن دوباره املا کفته می شود که معمولا بدون غلط و یا با غلط های محدودی همراه است.

البته باید توجه داشت که متن دوم را با کمک کلماتی از متن اول که از ارزش املایی بر خوردارند( اما در قالب جملات جدید) می توان تهیه نمود تا میزان پیشرفت دانش آموزان در زمینه حافظه دیداری هم سنجیده شود.

?

7- روش مطالعه و آزمون

ابتدا درس یا درسهایی جهت قرائت املا انتخاب می شود و دانش آموزان روی لغات مشکل آن به صورت دیکته پای تخته و تکالیفی نظیر نوشتن کلمات با حروف رنگی و ... تمرین می کنند سپس از آن درس یا درسها ی دیگراملا گفته می شود که البته بهتر است متن دقیقا مانند کتاب نباشد.?

8- روش نمایش:

به منظور تقویت بیشتر حافظه دیداری در رابطه با آموزش حروف هم صدا مانند(ص- ث- س ) ابتدا لغات مورد نظر را روی طلقهای شفاف می نویسیم سپس آنها را با استفاده از اورهد روی نمایش می دهیم مثلا کلمه(( صابون)) سپس روی حرف (ص) را می پوشانیم و از دانش آموزان می خواهیم یکی از سه حرف (س، ث، ص) را انتخاب کرده و کلمه را کامل کنند . سپس کلمه را کامل نشان? می دهیم تا اگر غلط حدس زده بودند آن را اصلاح کنند و درستش را کنارش بنویسید . از این روش به هنگام املای پای تخته ای هم می توان استفاده کرد وجود دستگاه اورهد ا امی است.

دانش آموزان ابتدا کلمه را در دفتر خود بنویسند بعد به تخته نگاه کنند و در صورت اشتباه درست آن را بالای کلمه بنویسند.

9- روش تصحیح انفرادی :

?به دانش آموز املا گفته می شود به عنوان تکلیف منزل از او خواسته می شود املای خود را با استفاده از کتاب تصحیح کند و از این طریق متوجه غلطهایش می شود و آنها را تمرین کند.

10- روش چند حسی:

در این روش چند حس بینایی - شنوایی- لامسه به کمک یادگیری املا کلمه مورد نظر می آیند . این روش بیشتر قبل از املا به منظور تمرین کلمات مشکل درس به کار گرفته می شود.?

الف) از دانش آموز خواسته می شود با دقت به کلمه ی مورد نظر ( این کلمه از متن دیکته ای که بعداًَ گفته خواهد شد انتخاب می شود) که پای تابلو نوشته شده نگاه کند.?

ب) آن را بخوانند و کلمه مورد نظر را در هوا به صورت ذهنی و با استفاده از انگشت خود بنویسد.

ج) سپس آن را در جمله ای مناسب به کار برد . از این طریق معنای کلمه را بهتر درک می کند.?

و) کلمه را از پای تابلو پاک کرده و به آنها فرصت می دهیم تا کلمه را بدون خطا از روی حافظه بنویسند.?

د) کلمه را روی تابلو نوشته تا دانش آموزان آنها را با هم مطابقت دهد و به درستی یا نادرستی نوشته خود پی ببرند . حرفی از کلمه را که از ارزش املایی برخوردار است قرمز نوشته و پای تابلو می نوسیم مانند ص در تصمیم . از این روش به عنوان یک تمرین و تکلیف هم جهت تقویت حافظه دیداری دانش آموزان می توان استفاده نمود.?

11- کاربرد جمله سازی در زنگ املاء:?

آموزگار 20 جمله از 5 درس را که دارای اهمیت هستند انتخاب کرده و در هر جمله جای یک کلمه با ارزش املایی خالی گذاشته می شود تا دانش آموزان به تکمیل آن بپردازند.?

(( بارم هر کلمه یک نمره است))

1- خورشید به قله ی .............................. نزدیک می شد.

12-آشنا دانش آموزان با متن املاء:

به منظور یاد آوری شکل کلمه های خوانده شده لازم است قبل از نوشتن املاء آموزگار یک بار آن متن را از اول تا آ بخواند و شاگردان به این امر عادت داده شوند که شکل کلی کلمه های خوانده شده را در ذهن خود مجسم کنند و آنها را به یاد آورند و گاهی هنگام خواندن متن املا ، آموزگار به شاگردان اجازه دهد که بگویند نوشتن چه کلمه ای را نمی توانند و معلم راجع به آن کلمه توضیح آموزشی بدهد تا دانش آموزان شکل نوشتاری کلمه ی مورد نظر را یاد آورند ، از این طریق ، شکل کلمه در ذهن شاگرد بیشتر تثبیت می گردد و یاد گیری عمیق تر می شود.???

با توجه به این که درس املا بنای علمی در یادگیری سایر دروس است وتوجه به این مهم یکی از ضروریات نظام آموزشی است واز طرفی روش های متداول املا نمی تواند راه گشای مشکلات آموزشی در این درس باشد" لذا در این مجموعه سعی شده است چندین روش متنوع و جالب برای آموزش املا و تصحیح آن ارائه شود:

13-املا به صورت گروهی. به این شکل که بچه ها را به گروه های 5یا6 نفره تقسیم می کنیم ودر هر گروه" هر خط را یک نفر از گروه می نویسد و در انتها نمره گروهی می دهیم و آن املا در پوشه کار گروه ها قرار می گیرد.

14-هر گروه یک متن املا با کمک تمام اعضای گروه خود می نویسد و ما املای همه گروه ها را جمع آوری می کنیم و سپس با بهترین متن دیکته را به کل کلاس می گوییم و یا از هر گروه یک پاراگراف انتخاب کرده و دیکته تلفیقی می گوییم و در این صورت متن املا را بچه ها انتخاب کرده اند.

15-بچه ها را گروه بندی کرده و سپس هر گروه متن دیکته ای را می نویسد و برای گروه دیگر می خواند تا آن گروه بنویسد.

16-بچه ها را به گروه های 5 یا 6 نفره تقسیم" و 10کلمه مهم از درس انتخاب کرده و از بچه ها در گروه ها می خواهیم که هر کدام جمله ای را در ارتباط? با درس بنویسند و از کلمات مهم مورد نظر استفاده کنند و هر گروه جملات خود را کنار هم گذاشته و یک متن کوتاه و زیبا بسازد.

17-در مواقعی که شاگردی ضعیف است و در املا پیشرفت چندانی ندارد" می توان در هنگام دیکته دانش آموز ضعیف را در کنا ر دانش آموز قوی نشاند تا بعضی از لغات را که برایش? مشکل است با م بنویسد. در نتیجه دانش آموز ضعیف هم آن لغت را به خوبی به ذهن می سپارد و هم با افت نمره به طور مکرر مواجه نمی شود. البته این روش نباید به طور مکرر و همیشگی باشد .

18-در هنگام تصحیح املا " معلم شکل صحیح لغات را نمی نویسد و دانش آموزان خودشان املای درست لغات را از کتاب پیدا می کنند و بعد معلم به آن املا نمره می دهد.یعنی? ابتدا دور کلمات اشتباه خط می کشیم وصحیح آن را بچه ها می نویسند و ما به صحیح نوشتن بچه ها نمره می دهیم .

19-معلم بهتر است متن املا? را قبل? از املا برای بچه ها بخواند" ولی بچه ها چیزی ننویسند و گوش دهند.

20-بعد از املا باید متن مجددا خوانده شود یعنی? در هر املاکل متن سه بار باید خوانده شود.

21- می توان شفاهی دیکته راخواند و بچه ها لغات مهم آن را هجی کنند و در هوا بنویسند.?

22-بچه ها روز نامه با خود به کلاس بیاورند و لغات را ببرند واز لغات بریده شده برای ما یک بند املا بسازند و بر روی ورقه بچسبانند. این روش می تواند به صورت گروهی نیز انجام بگیرد.

23-متن املایی را? به صورت پلی کپی بدون نقطه" بدون تشدید و یا به صورت لغات ناقص به دانش آموزان داد تا آنان در جای مناسب نقطه بگذارند ویا تشدید قرار دهند یا لغات ناقص را کامل کنند.

24-می توان دیکته را به صورت لغات صحیح و غلط در کنار هم به د انش آموزان داد تا بچه ها کلمه غلط را خط بزنند.

25- املا تصویری باشد . یعنی شکل را به دانش آموزان داد تا آنان املای صحیح آن را بنویسند.

26-املای تقویت حافظه :بدین صورت که معلم متنی را روی تخته می نویسد وسپس متن را برای دانش آموزان می خواند و سپس روی تخته میکشد و بچه ها باید هرآنچه از متن فهمیده اند را بنویسند . سپس معلم را از روی تخته بر می دارد وبچه ها متن خود را با تخته مقایسه می کنند و به خود امتیاز می دهند.

27-با استفاده ازآینه کلمات را بر ع می نویسیم? و بچه ها با آینه ، درست آن را بخوانند.

28-دیکته آبکی :استفاده از آب و محیط مدرسه است.بچه ها به صورت گروهی یا انفرادی" آب پاش به مدرسه آورده و با آب دیکته را روی زمین بنویسند و گروهی نوشته های خود را تصحیح کنند.

29-دانش آموزان با اشتباهات خود جمله بسازند ویا دیکته به صورت جمله سازی از لغات مهم درس باشد.

30-کلمات مهم درس را با خمیر بنویسند. یا با نخ و سوزن کلمات? را روی پارچه بسازند که تلفیقی از املا و هنر باشد.

31-دانش آموزان از اشتباهات خود در املا کلمات هم خانواده" متضاد و یا هم معنی بسازنند.

32-دانش آموزان به والدین خود دیکته بگویند و والدین در املای خود چند کلمه را عمدا اشتباه بنویسند تا بچه ها آن ها راتصحیح کنند و به پدر و مادر خود نمره دهند.

33-گاهی از مواقع املا را بچه ها تصحیح کنند و در نهایت نمره اصلی را معلم بدهد.

34-متن املا را روی کارت هایی بنویسیم و این کارت ها را بین گروه ها تقسیم کنیم? تا تمام گروه ها کارت ها راببینند وسپس کارت ها راجمع کرده و از روی آن ها دیکته بگوید.

35-در هر جلسه از کلماتی که در جلسات قبلی برای بچه ها مشکل بوده اند نیز استفاده شود.

36-املا به صورت تداعی معانی:از یک نفر بخواهیم کلمه ای مثل( ماهی) را روی تخته بنویسد سپس از بچه ها می پرسیم که با دیدن این کلمه به یاد چه کلماتی می افتند آن ها را بنویسند .

37-گفتن املا از واژه های همنام که معنای آن ها با هم تفاوت دارند.

38-املای کامل ی : جمله ای را می دهیم که در آن جای یک کلمه خالی باشد. چند تصویر نشان می دهیم. بچه ها نام تصاویری را که مناسب جای خالی است در جایش می نویسند.

39-معلم چند کلمه را به صورت ناقص بنویسد و دانش آموزان با کمک کتاب? اصل کلمه را تشخیص دهند.

39-قصه نویسی از روی غلط های املایی : با صحیح کلمات غلط املا که از چند درس گفته شده وبا کمک دیگران از جمله اولیاء خود قصه ای بسازند.

40-یک کلمه بنویسیم وبه تعداد حرف و صدای آن جلویش? گردی بکشیم .

41-تمرین با ج ترکیب صامت و مصوت : با استفاده از این ج کلمه بسازیم .

42-درب نوشابه :حرف ها را روی درب انواع قوطی یا نوشابه نوشته و با آن ها کلمه بسازند.

43-در زنگ هنر گلی بکشند و روی گلبرگ هایش کلمات سخت را بنویسند تا یاد بگیرند بعد رنگ کنند.

44-خواندن از روی املای خودشان در جلوی کلاس

45-یک بخش کلمه را بنویسیم تا دانش آموز آن کلمه را به طور کامل بنویسد مثال صا-صابون

46-بچه ها را به گروههای سه نفری تقسیم می کنیم در هر جلسه ی املا ، یک نفر از گروه املا بنویسد و دو نفر دیگر املای او را نظارت کنند.

47-در ساعت ورزش تمام کلاس یک دایره تشکیل دهند و با اعلام شماره ی دانش آموز از طرف معلم آن دانش آموز به مرکز دایره بیاید و کلماتی که از مجلات رشد پیدا کرده اند(آن ها که صداهایش را خوانده اند) را برای دیگران بخوانند.

48-برای کلاس اول و حتی دوم ج صامت ها و مصوت ها همراه با کلمه سازی تهیه شود بدین صورت:

?

آ ا

ا -

او? و

ا

ی? ای

ا? -

????? ه

???????? ب

باد

بد

بود

بیدار

آبی

بسیار

سودابه

??????? ت

تار

تن

توس

تیز

تی

تراس

رشته

?

?

?

?

?

?

?

?

49-املای جور ی :

بدین صورت که متنی را می نویسیم و کلمه ای را جا می اندازیم دانش آموز از بین کلمه های داده شده کلمه مناسب را که ارزش املایی هم دارد انتخاب کرده و متن را کامل می کند.



مشاهده متن کامل ...
را ارهای نوین برای مدرسه ای بهتر
درخواست حذف اطلاعات
مدرسه بی نقص بیـان مسئـله ...مدرسه اگر یک موجود زنده است این موجود زنده برای زندگی جدید نیاز به تفکر جدید ، حرکت تازه ، اه نو و گذر از نقص های گذشته و جلوگیری از تکرار آنها داردکه بر اساس این طرح و با نشان دادن مصادیق یک مدرسه بی نقص برای تحقق این مصادیق و اه مورد نظر را ارهای اجرایی و درونی با رویکرد تحول آفرینی در سطح کلاس و مدرسه مورد نظر و تأکید است . تا بتوان در همه ابعاد یک کلاس آموزشی ، پرورشی ، جسمی روحی ، علمی و دینی و اخلاقی و ارزشی و . . . و در همه زمینه ها امکانات و نیروی انسانی و مشتریان و ناظران و کار فرمایان این موجود زنده نگاهی نو با باورهای نو ارائه داد و با تفکر جمعی و حمایت جمعی به آن جایگاه یعنی مدرسه بی نقص نزدیکتر شویم . ضرورت اجرای طرح آنچه پیرامون ما اتفاق می افتد و ما را وادار به تفکر عمیق می نماید در واقع ضرورت تحول است و تحول نه با حرف و نه با عمل بدون برنامه ممکن نمی شود بنا بر این امروز نیازمند تحولی از درون و از جز به کل هستیم تا امکان شروع و تحول آفرینی بر اساس امتیازات و تجربیات را برای ما فراهم نماید . نظر به سیاست های کلی نظام در وزارت و سازمان متبوع و زمینه های فراهم شده در چند سال قبل در این ناحیه ضرورت ایجاب می کند تا از سطوح کلاس و مدرسه اقداماتی عملی اعمال و در حد وسعت فکر و شه و امکانات و نیروی انسانی واختیارات در سال تحصیلی جدیدو در ابعاد مختلف برنامه ریزی و اقدام عملی صورت پذیرد . اه مورد نظر 1- ارتقاء کیفیت آموزشی و پرورشی در دوره های تحصیلی درابعاد وامورمختلف 2- ظرفیت سازی و استفاده از فرصت های موجود در زمینه تحول درسطح کلاس و مدرسه 3- افزایش پاسخگویی آموزش و پرورش به نیازهای جامعه و خانواده ها درابعاد فرد و اجتماعی 4- تقویت مدیریت مدارس درسطح کلاس های درس وآموزشگاه 5- ایجاد زمنیه پرورش خلاقیت ، نوآوری در بین دانش آموزاندردوره های تحصیلی 6- ایجاد باور (ضرورت تفکر امروز بهتر از دیروز و فردا بهتر از امروز ) در مدارس به عنوان فرهنگی سازمانی 7- ارتقاء مشارکت در مدارس ( دانش آموز، معلم ، اولیاء و . .. ) 8- بهبود روش ها و سیستم مدیریتی در مدرسه بصورت مستمر 9- ایجادرضایت مشتریان مدرسه به صورت دائم 10- افزایش رشد و تعالی انسانی دانش آموزان 11- ایجاد زمینه رشد و تعالی در زمینه مسئولیت پذیری دانش آموزان 12- ایجاد زمینه دانش آموز و معلم محوری در محیط آموزشگاهها وتحقق مدرسه و زندگی 13- حفظ منزلت و جایگاه معلمان در محیط آموزشی توسط دانش آموزان ومشتریان 14-ایجاد انگیزه برای تبدیل هر معلم به یک مدیر درمدرسه 15-ایجاد زمنیه و هدایت دانش آموزان به عنوان پژوهشگر ومحقق به عنوان محصول مدرسه 16-ایجاد زمنیه تبدیل مدیران به ان آموزشی 17-تبدیل اولیاء مدرسه به عنوان مشتریان دانا 18-تبدیل مدرسه به سازمان یادگیرنده مصادیق عملی و مورد انتظار برای رسیدن به اه مورد نظر و تحقق مدرسه بی نقص موارد اساسی ذیل می تواند مصادیق بارز این اه باشد . 1- هر کلاس یک مدرسه 2- هر معلم یک مدیر 3- هر دانش آموز یک محقق 4- هر اولیاء یک مشتری دانا 5- هر مدیر یک آموزشی 6- هر مدرسه یک سازمان یادگیرنده تعاریف مصادیق عملی طرح 1- هر کلاس درس یک مدرسه در ساختار سازمانی آموزش و پرورش مدرسه از جایگاه خاصی برخوردار است و در ساختار واحدهای آموزشی کلاس های درس پایتخت هر مدرسه محسوب می شود بنا بر این اعتقاد همه فعل و انفعالات و فعالیت ها در تمامی ابعاد برای دانش آموز در کلاس درس اجرا و عملیاتی می شود که اهم اه و انتظارات در کلاس درس را می توان به شرح ذیل اولویت بندی نمود. الف) کلاس مکانی برای 1- رشد و تعالی انسانی در دانش آموزان 2- پرورش توانایی ، تفکر ، خلاقیت ، ابتکار ، نوآوری و تفکر انتقادی و علمی دربین دانش آموزان 3- ایجاد فرصت و انگیزه برای فعالیت دانش آموزان دردوره های تحصیلی 4- پروش دانش آموزانی پرهیزکار و پاکدامن 5- تربیت دانش آموزان با نشاط وبا انگیزه 6- درونی ارزش های اخلاقی ، باورهای ی و ملی دربین دانش آموزان 7- ارتقاء بهداشت روانی و مهارت زندگی دانش آموزان دوره های تحصیلی 8- پرورش دانش آموزان منضبط ، قانون پذیر و منظم 9- ب مهارت در 1- یادگیری ( برای خواستن ، دانستن ، توانستن،باور ، عمل و مسئولیت پذیری ) 10- رقابت پژوهشی در بین دانش آموزان و آموزش تحقیق و پژوهش به دانش آموزان ب) امکانات مورد نیاز برای تحقق اه و انتظارات در هر کلاس درس آنچه که مسلم است و نیازی به تحقق ندارد این است که برای رسیدن به اه و انتظارات مورد نظر در کلاس های درس امکانات فیزیکی مورد نیاز بر اساس شرایط روز باید پیش بینی و تأمین گردد . امکانات مورد نیاز در دوره ابت امکانات هر کلاس در دوره ابت باید به تناسب دوره و پایه تحصیلی و سن دانش آموزان باشد تا دانش آموز فرصت رشد همه جانبه هم از نظر آموزشی ، پرورشی ، روحی روانی و جسمانی را داشته باشد یعنی در هر کلاس به تناسب کتب درسی و فعالیت های فوق برنامه امکانات پبش بینی و تأمین گردد . علاوه بر تمامی امکانات مورد نیاز در هر کتاب درسی و هر پایه جهت نصب و راه اندازی در کلاس های درسی کتابخانه ویژه هر پایه و کتابخانه معلم هر پایه و وسایل ورزشی در کلاس های درسی امری ضروری است . منابع تأمین امکانات کلاس ها 1- دانش آموزان ، از طریق ساخت وسایل و امکانات یا کاردرستی آنان و یا هدیه دانش آموزان به کلااس خود 2- معلمان : از طریق ید و یا درست وسایل و امکانات مورد نیاز هر پایه و جهت استفاده خود در تدریسپایه ورشته تحصیلی 3- اولیاء دانش آموزان : از طریق جلب مشارکت و هدایا به عنوان تأمین وتجهیز کلاس های درس فرزند خود به عنوان مشتریان دانا به امورآموزش و پرورش 4- سرانه و کمک سرانه آموزشگاه 5- سایر منابع از طریق مشارکت های مردمی وسازمان وادارات امکانات مورد نیاز در دوره راهنمایی در این مرحله به جای هر پایه یک کلاس هر رشته درسی یک کلاس اختصاص خواهد یافت و تمامی و سایل و امکانات و تجهیزات و امکانات مورد نیاز هر رشته درسی و کتابخانه مربوط به هر درس و کتابخانه دبیر هر رشته در کلاسها مستقر تا هم دانش آموز و هم دبیر برای تحقیق و مطالعه بیشتر نیازی به بیرون از کلاس پیدا نکرده و از امکانات درون هر کلاس بر اساس رشته استفاده نماید و منابع تأمین کننده کلاس ها بر اساس رشته از عامل دانش آموز ، معلم ، اولیاء ، سرانه تی ومشارکت خواهد بود . 2- هر معلم یک مدیر در شرح ساختار کلاسهای درس که مجموعه ای از انسانها با فرهنگ متفاوت و خانواده های متفاوت و باورها و اعتقادات متفاوت در قالب دانش آموزان که از نظر دانایی و تفاوت های فردی هم با همدیگر متفاوت می باشند و با توجه به نیازهایی که در کلاس های درسی وجود دارد اهم اه و انتظارات اساسی آنان ، معلمان بیش از هر دیگری در ساختار آموزش و پرورش نیازمند توانایی ها و مهارت های ویژه مدیریت برای ایفای نقش خود در بکارگیری مهارت و حرفه مدیریتی در کلاس می باشند . هر معلم در کلاس یرای اداره کلاس و تحقق اه و انتظارات نیازمند برنامه ریزی ، سازماندهی ، ی ، نظارت و کنترل و ارزی است که این عوامل مهم می تواند در مدیریت کلاس ها نقش اساسی را ایفاء نماید . اهم انتظارات از یک معلم در کلاس درس بشرح ذیل است : 1- مدیریت کلاس داری 2- ارائه روش های تدریس نو جهت تفهیم مطالب محتوی کتب درسی 3- ارائه روابط انسانی با دانش آموزان سایر معلمان و مدیر و اولیاء در جهت تحقق اه 4- تجزیه و تحلیل وضعیت اجتماعی ، فرهنگی و آموزشی در سطوح مختلف 5- آموزش مهارت زندگی به دانش آموزان و پیش بینی و آینده نگری برای آنان 6- تربیت یک عضو سالم اجتماعی ، خانوادگی ودر توسعه همه جانبه جامعه 7- تربیت دانش آموز پژوهشگر و محقق 8- الگو شدن برای دانش آموزان در زمینه علمی ، دینی ، اخلاقی انضباطی و قانون مداری 9- ایجاد فرصت های مستمر برای ارتقاء سطح علمی دانش آموزان 10- ایجادرضایت مندی مشتریان آموزش و پرورش و آ ین انتظار اداره هدایت یکی از کلاس های درس به عنوان مدرسه ای کوچکتر بر اساس اه و برنامه ریزی های آموزشگاه و پیوند این حلقه ها به همدیگر جهت تحقق اه و برنامه سالانه مدرسه و تحقق اه و مصادیق طرح را ارهای اجرایی مورد نظر 1- مطالعه و تلاش در زمینه پایه یا رشته مورد تدریس بصورت مستمر 2- همکاری یا عضویت سرگروه آموزشی در آموزشگاه 3- حضور و شرکت فعال در جهت توزیع دانایی و توانایی در جلسات شورای مستمر کیفیت جامع 4- شرکت در جلسات هیأت علمی ناحیه و طرح و بررسی محتوی کتب درسی در هر زمان 5- شرکت فعال در اتاق تحول آفرینی در هر رشته تحصیلی 6- تشکیل کمیته تحقیق وپژوهش درکلاس ها وهدایت دانش آموزان 7- بررسیجدی راههای تحول آفرینی درکلاس درس وسایرساختار موجود نظام آموزش و پرورش 8- بکارگیری مهارت وحرفه معلمی درجهت ارائه روش های تدری نو 9- آشنایی دانش آموزان با واقعیت های جهانی 10- الگو بودن برای دانش آموزان درهمه ابعاد وشخصیت ایده آل 3-هر دانش آموز یک محقق و پژوهشگر در آموزش و پرورش اغلب کشورهای پیشرفته دنیا چکیده تحصیلات در هر دوره تحصیلی توانا دانش آموز برای تحقیق و پژوهش پیرامون مسایل شخصی ، خانوادگی ،کاری و اجتماعی است بنا بر این اعتقاد دانش آموز در هر پایه و دوره تحصیلی باید توان تحقیق مسایل و امور مهم زندگی خود و خانواده و در سطح ملی و جهانی را بر اساس آموخته های علمیخود داشته باشند . انتظارات اساسی از دانش آموزان در هر پایه و دوره تحصیلی 1- توانایی تفکر خلاقیت ، نوآوری بر اساس پایه و دوره تحصیلی 2- ب مهارت های زندگی و بکارگیری آموخته های خود در مراحل زندگی بر اساس پایه و دوره 3- توان تحقیق و پژوهش در زمینه تحصیلی و ب علاقه در دروس یا رشته ای در این زمینه 4- مهارت پذیرش مسئولیت پذیری در ابعاد شخصی ، خانوادگی ، اجتماعی و . .. 5- ب علاقه و انگیزه در تقویت هویت ملی ، دینی و اخلاقی 6- ب آموزش های دینی و مذهبی و بکارگیری آن در زندگی شخصی و خانوادگی و اجتماعی 7- انگیزه و احساس تعلق و تعهد به جامعه و پذیرش مسئولیت و خدمت به آنان 8- رعایت احترام و ادب به خود و دیگران 9- احساس آرامش و عامل آرامش برای دیگران بر اساس آموزه های هر پایه و دوره 10- تلاش در جهت ب علم و دانش و علم آموزی به دیگران بر اساس آموزه های هر پایه 11- حفظ و تکریم از منزلت معلم به عنوان یک الگو و راهنما 12- ب اراده و اعتماد به نفس و بکارگیری آن در زندگی شخصی و خانوادگی و اجتماعی 13- توان رقابت علمی وآمادگی درجهت مسؤلیت پذیری براساس تحصیل وعلاقه دریکی از رشته های ی 4-هر اولیاء یک مشتری دانا هر پدر و مادری به عنوان اولیاء دانش آموز 4 نقش بسیار اساسی را دارد . 1- اولیاء دانش آموز صاحبان اصلی دانش آموزان مدارس ماهستند 2- اولیاء دانش آموزان بیشترین وقت سرمایه خود را در اختیار دانش آموزان مدارس ما قرار می دهند 3- اولیاء دانش آموزان مشتریان دائمی ما هستند و ما بعد از آنها کار با دانش آموز شروع می کنیم 4- اولیاء دانش آموزان ادامه دهندگان و تکمیل کنندگان کار ما در آینده هستند با این دیدگاه که اولیاء صاحبان اصلی ، مشتریان دائمی و ادامه دهندگان راه معلمان و شریکان آموزشی ما هستند باید در مقابل این درک دست اندرکاران تعلیم و تربیت از اولیاء ، اولیاء نیز هم جایگاه خود و هم اهمیت فرایند و زمان و سن فرزندان خود را تشخیص داده و با نظارت مستمر و شرکت فعالانه در برنامه ریزی سالانه راهبردی مدارس و اوقات فراغت مشارکت نمایند که اهم انتظارات کلاس و مدرسه و معلم و مدیر از اولیاء را می توان به شرح ذیل بیان نمود . 1- دانایی محوری اولیاء در نظارت و مشارکت فرایند تعلیم و تربیت فرزندان خود 2- ارتقاء مشارکت عملی در فرایند تعلیم وتربیت به تناسب نیاز مدرسه 3- شرکت فعال و ارائه پیشنهادات به موقع و سازنده در تنظیم برنامه ریزی سالانه راهبردی مدارس و برنامه ریزی عملیاتی بر اساس تقویم اجرایی 4- مشارکت در پر اوقات فراغت فرزندان 5- مشارکت مالی در تجهیز کلاس های درس 6- شرکت فعال در جلسات انجمن اولیاء و مربیان بصورت ماهیانه 7- ارتباط دائم و معنی دار با معلم یا معلمان فرزند خود . 8- همکاری با آموزشگاه برای سرمایه گذاری در دانایی و جلوگیری از هزینه نادانی فرزندان خود 9- درک سرمایه فرزند خود یعنی همان عمر خدادادی و همکاری در جهت استفاده درست از آن درطول زندگی وطول تحصیل 10- ایجاد انگیزه و تقویت روحیه کار و تلاش مستمر در بین عوامل انسانی در مدرسه را ارهای اجرایی مورد نظر 1- مشارکت در تنظیم برنامه ریزی سالانه مدرسه از طریق تکمیل فرم ضمیمه طرح مورد نظر . 2- شرکت فعال در جلسات انجمن اولیاء و مربیان در انتخابات مختلف درطول سال تحصیلی . 3- شرکت و تشکیل انجمن اولیاء و مربیان کلاس بر اساس بخشنامه های صادر شده درسنوات قبل . 4- همکاری با شورای مرکزی انجمن اولیاء و مربیان هر دوره تحصیلی در اداره . 5- شرکت فعال در همایش های عمومی انجمن اولیاء و مربیان . 6- شرکت در کلاس های آموزش خانواده . 7- همکاری و بررسی وضعیت تحصیلی و اخلاقی فرزند خود . 8- مساعدت های فکری و مالی به مدرسه . 9- پذیرش و باور به مدرسه به عنوان خانه دوم 10- ایجاد زمینه تکریم و احترام به معلم به عنوان عامل ایجاد رفتار ماندگار فرزندان خود . 4- هر مدیر یک آموزشی گفتم: ضروری ترین نیاز امروز مدارس چیست ؟ گفت : تحول گفتم : از کجا باید آغاز کرد گفت : از باورها گفتم : چگونه گفت : این که اگر بخواهیم می توانیم امروزمان بهتر از دیروزمان باشد مشکلاتی که در وضعیت فعلی با آن روبرو هستیم و نمی توانیم به راحتی از آن عبور کنیم این است که در ساختار آموزش و پرورش در سطح کلاس تا سطوح جزئی آن یعنی کلاس و مدرسه و اداره و سازمان و تشکیلات آن مدیرتربیت نمی شود بلکه از سایر تخصص ها برای مدیریت و ی استفاده می شود که گستردگی این نقص در محیط های آموزشی است که مدیران آن بر اساس شرایطی غیر استاندارد و بدون تطبیق نیاز با رشته ها تأمین می گردد . و در واقع تصور این است که مدیریت مدارس اصلاً نیازی به تخصص ندارد و می توان با تعهد زمانی و امتیازات مورد نظر کار را انجام دهیم و به اه مورد نظر برسیم در این شرایط علاوه بر اینکه مدیر نمی تواند با تخصص هم مدرسه را هدایت و دانش آموزان را به کمال رساندمگر اینکه مدیر به تبدیل شود . آموزشی در آموزش و پرورش تعاریف ویژه ای دارد که توجه به آن ما را به اه نزدیکتر می کند . در زمان و شرایط فعلی و به تناسب نیازهای جدید جامعه مخصوصاً در بعد آموزش و پرورش و مدرسه از سه مرحله عبور کرده ایم که یادآوری آن مهم و قابل توجه است . رئیس ، مدیر ، مدیریت که در ی آموزشی در مدارس از نیازهای اساسی است و اجرای آن را ارهایی در رفع مشکلات موجود خواهد بود . ی آموزشی مورد نظر در این طرح بر اساس نظریه جدید دانشمندان و در کتاب های علاقمندان برای واحدهای آموزشی به شرح ذیل است . رهبـری آمـوزشی ی فراگرد اثرگذاری و نفوذ در رفتارزیر دستان برای هدایت آنها در ایفای وظایف سازمانی است مدیر برای ایفای وظایف ی با زیردستان خود ارتباط برقرار می کند ، به س رستی آنها می پردازد ، انگیزه کار و فعالیت در آنها به وجود می آورد به حل اختلاف آنها می پردازند و به اقتضاء تغییرات و تحولاتی در شرایط نیرو و محیط کاری پدید می آورد و تلاش می کند تا نیازها و هدفهای سازمان و اعضاء توأماً تحقق پیدا کنند و به عبارتی دیگر آموزشی عبارت است از یاری و مدد به بهبود کار آموزشی است و هر عملی که بتواند امر آموزش و یادگیری را یک قدم پیش ببرد ی آموزش خوانده می شود از این رو نقش آموزشی عبارت است از حمایت ، تقویت ، یاری و مساعدت و سر انجام همکاری نه دستور دادن ، آموزشی ی است که دیگران را از لحاظ افکار احساسات ، رفتار ، کردار ، تحت تأثیر قرار دهد و در انجام دادن وظایف آموزش آنان را یاری کند . شایستگی های یک آموزشی برای ی اثر بخش بر رفتار زیر دستان صاحب نظران رفتار سازمانی به شایستگی های سه گانه تأکید دارند . 1- تشخیص : توانا بودن مدیر به فهم موقعیتی که می کوشد تحت تأثیر قرار دهد . تشخیص یک توانایی شناختی است که بر مبنای آن فهم موقعیت فعلی و پیش بینی موقعیت آینده میسر می شود . تفاوت میان وضع موجود و وضع مطلوب مسأله مهمی است که آموزشی به حل آن خواهد پرداخت حل این مسئله را قابلیت های دیگر ی تسهیل خواهند کرد . 2- سازگاری : توانا بودن مدیر به انطباق رفتار خود و منابعی که در اختیار دارد با شرایط و عوامل موجود در موقعیت است . بطوری که موجب تغییر موقعیت موجود شده است و تحقق وضع مطلوب تسهیل نماید انطباق یک توانایی رفتاری است . 3- ارتباط : توانا بودن مدیر به برقراری ارتباط با دیگران به طوری که آنها بتوانند به آسانی منظور او را بفهمند و بپذیرند ارتباط برقرار ، یک توانایی فراگردی یا عملیاتی است در صورتی که مدیر به فهم موقعیت توانا بوده و قابلیت سازگاری رفتاری داشته باشد ولی نتواند ارتباط مؤثری با زیر محموعه بر قرار کند . کل فراگرد فعالیت و تلاش او تأثیر دلخواهش را نخواهد داشت . آموزشی مست م آن است که مدیر بتواند اولاً محیط کار خود را با تعریف و تفسیر هدف ها تهیه و اجرا ی برنامه ها و راهنمایی مؤثر بر فعالیت های آموزشی به یک نظام همکاری فعال و پویا مبدل سازد ثانیاً با یاری و مساعدت به افرادی که در امر آموزش و یادگیری نقش دارند آنها را در نوآوری و انجام کار مؤثر تقویت می کند در چنین شرایطی است که موجبات شکوفایی استعدادها و قابلیت ها فراهم می شود . معلمان به کار اثر بخش برانگیخته می شوند دانش آموزان به یادگیری تشویق می شوند و والدین در جریان فعالیت های آموزشی مشارکت می کنند و روی هم رفته محیط مؤثر و مساعد برای فعالیت آموزشی و تحقق هدف های آن به وجود می آید . ویژگی های محیط مؤثر و مساعد حاصل تلاش آموزشی 1- هر فرد به خود و دیگران احترام می گذارد : خلاقیت اثر بخشی آموزشی نگامی افزایش می یابد که کارکنان در یک مدرسه از طریق معتثر شناختن خدمات افراد وجود انسانی یکدیگر را محترم بشمارند 2- به احساسات و رفاه فردی توجه کافی معطوف و مبذول می شود : کارکنان در چنین محیطی احساس آرامش امنیت خاطر کرده در نتیجه به احسات و عواطف دانش آموزان توجه می کنند و بر پیشرفت کار آموزشی علاقمند می شوند 3- هر عضو محیط آموزشی به محیط و گروه خود احساس تعلق و پیوستگی می نماید: احساس انگیزه تعلق به گروه از انگیزه های نیرومند هر فرد انسانی است اگر فردی احساس کند که جایی در گروه دارد و اعضای دیگر او را قبول دارند احتمال قوی می رورد که بتواند خدمات بر جسته ای به محیط کار خود ارائه دهد 4- افراد به همدیگر اعتماد می کنند : در محیطی که اعتماد وجود ندارد افراد به جای انجام دادن کار مفید به دفاع و محافظت از خویش پرداخته برای سبقت گیری از یکدیگر به ظاهر سازی انجام کارهای سطحی می پردازند وجود اعتماد واطمینان متقابل در محیط کار موجب می شود که ارتباطات توأم با تفاهم برقراراست از این طریق همکاری گروهی تقویت گردد . 5- افراد در تصمیم گیری های آموزشی مشارکت کنند : یکی از شاخص های ی مؤثر مشارکت دادن اعضاء گروه در تصمیم گیری است مشارکت جویی و اظهار نظر به ویژه در ارتباط با هدف ها و شیوه انجام کار خود افراد فرصت رشد و پرورش حرفه ای و زمینه قبول مسئولیت و احساس تعهد را در آنها به وجود می آورد . 6- اطلاعات مربوط به کار در اختیار همگان گذاشته شود : هنگامی که افراد در جریان مسایل و مشکلات قرار نگیرند و در ارتباط با کار خود اطلاعات کافی نداشته باشند مشارکت در حل مشکلات و تصمیم گیری مؤثر امکان پذیر نیست از این رو در محیط آموزشی مؤثر و مساعد افراد از طریق تشکیل جلسات و گفت و شنود در معرض اطلاعات لازم و مرتبط با کار قرار می گیرند و در صورت وم به حل مشکلات کمک می نمایند . 7- پیشنهادها و نظرهای اعضاء مورد توجه قرار می گیرد . در محیطی که فقط نظرهای مدیر حاکم است و آرای دیگران نقشی در تصمیم گیری و اداره امور ندارد جزء یکنواختی و رکود به بار نمی آید بینش و دانش عمیق تصمیم گیری مؤثر خلاقیت و نوآوری ، هنگامی حاصل می شود که نظرات دیگران مورد توجه قرار گیرد . انتظارات مهم از آموزشی در مدرسه 1- ایجاد انگیزه در کارکنان محیط آموزشی به منظور بالابردن اثر بخشی کار و عملکرد آنها 2- ایجاد شرایط که کارکنان به قبول مسئولیت تشویق شوند و در قبال عواقب آن پاسخگو باشند بطوری که نظارت و س رستی فعالیت های آنان از سوی مدیر به حداقل کاهش می یابد 3- ارزشی واقع بینانه و منصفانه از کار و فعالیت کارکنان با همکاری آنان به طوری که کیفیت و کمیت انجام کار انجام شده از طریق اعمال روش ها ی منظم ارزشی بر همگان معلوم گردد و خطاها و کاستیها با همکاری و اشتراک مساعی رفع شود . 4- برقراری ارتباطات مؤثر با والدین دانش آموزان و مشارکت دادن آنها در امور مدرسه 5- تشویق کارکنان به مطالعه و تحقیق و ارزشی در زمنیه های آموزشی نظیر هدف ها روش ها و مواد و کتاب های درسی 6- استفاده از توان ی دانش آموزان در اداره امور مدرسه 7- ایجاد شرایط مناسب که به خلاقیت ، ابتکار و نوآوری دیگران میدان دهد. 8- سازمان آموزشی هدف ، وظایف ، مقررات آن را بهتر از دیگران بشناسد و درک نماید 9- روشهای مدیریت و ی را بشناسد و عمل کند 10- برامر آموزش و پرورش مسلط باشد و در زمینه س رستی ، راهنمایی امور آموزشی و پرورشی و تدریس تجربه و تحصیل بیشتری داشته باشد تا بتواند درباره عملکرد معلمان و کارکنان خود به درستی داوری کند 11- از توانائیها و مهارت ها و انگیزه های کارکنان محیط آموزشی مطلع باشد تا به موقع از آن عمل کند با ملاحظات فوق می توان گفت که آموزشی اولاً باید اداره و برداشت درستی از جهت و هدف سازمان خود داشته باشد و از طریق ایجاد تعهد نسبت به این هدف کارکنان خود را به فعالیت بر انگیزد . ثانیاً توانایی داشته باشد که بر رفتار آنان اثر گذاشته آنها را در رأس هدفهای شخصی شان برحول هدفهای سازمانی یگانه سازد . ی در مدیریت آموزشی یعنی هدایت و راهنمایی کار و فعالیت در جهت هدف های نظام آموزش و پرورش صورت گیرد . ا امات ی آموزشی مطابق فرهنگ هر جامعه و محیط کاری 1- با فرهنگ جامعه خود آشنایی کافی و مورد نیاز داشته باشد 2- نظام آموزش و پرورش جامعه خود را به خوبی بشناسد و از پیشینه تاریخی و تحولات آن آگاه باشد 3- از فلسفه ارزش ها ، هدف ها و مأموریت و مقاصد کلی آموزش و پرورش مطلع باشد 4- اصول و فنون آموزش و پرورش را بداند 5- نسبت به کار خود نگرش علمی داشته باشد 6- با شه های مدیریت و ی آشنا باشد واز رهنمودهای آن در عمل و رفتار تبعیت کند 7- تشکیلات و اعضاء و عناصر سازمان خود را به خوبی بشناسد و بر اداره و کنترل و ی آن توانا باشد 8- بر وظایف و مسئولیت های چند بعدی آموزشی و پرورش ، فرهنگی و اجتماعی و اداری خود واقف باشد 9- مشکلات وسایل مدارس و نظام آموزشی را در ارتباط با شرایط و ویژگی های جامعه تجزیه و تحلیل کند 10- در زمینه مدیریت به اقتضاء نقش وظایف خود دارای مهارت های سه گانه فنی و انسانی و اداری باشند . 11- در زمینه علوم تربیتی و روان شناسی دانش و معلومات کافی داشته باشد و در موارد لازم کارکنان آموزشی خود را راهنمایی کنند . 12- برنامه آموزش روش ها و وسایل اجرایی آن را به خوبی بشناسد و در اجرای آن مهارت داشته باشد . 13- روابط متقابل خانواده ، مدرسه و جامعه را درک کند 14- مسایل و مشکلات روانی و رفتاری دانش آموزان را در پرتو معلومات علوم رفتاری تشخیص دهد و در حل آنها بکوشند . 15- به فنون اداری و مالی و تدارکاتی آموزش و پرورش آشنا باشند . 16- قوانین و مقررات نظام آموزشی را بخوبی بداند و برای حل مشکلات جاری از آنها مدد بگیرند 17- در زمینه معلمی آموز ش و تجربه کافی داشته باشند . علاوه بر این راهبران آموزش به اقتضای موقعیت باید ملاحظات فرهنگی ، اخلاقی ، دینی و ایدئولوژیکی جامعه خود را نیز عملاً رعایت کنند . 4- هر مدرسه یک سازمان یادگیرنده مفهوم سازمان یادگیرنده : سازمانی که قابلیت و توانایی مستمر برای تغییر و سازگاری در خود پدید آورد سازمانی یادگیرنده است همانطوری که یک فرد می آموزد ، سازمانها هم می آموزند . همه سازمانها می آموزند و یادمی گیرند چه آکاهانه یادگیری را انتخاب کنند و چه انتخاب نکنند این امر یعنی آموختن برای بقا و پایداری آنها یک پیش نیاز است با وجود این بعضی سازمانها یادگیری را بهتر از سازمانهای دیگر انجام می دهند سازان یادگیرنده سازمانی است که کارکنان آن همواره می آموزند که چگونه به طور جمعی یاد بگیرند و دانایی و توانایی خود را به هم هدیه کنند و از خارج از سازمان هدیه بگیرند در اغلب سازمانها وقتی که خطا و اشتباهی رخ دهد فرا گرد اصلاح مبتنی بر تجارب گذشته است و موازین و خط مشی جاری سازمان در مقابل در سازمانهای یادگیرنده به هنگام وقوع اشتباه و خطا اصلاحات بگونه ای مست م تغییر هدف ها ، خط مشی ها و برنامه های جاری سازمان است سازمان یادگیرنده مفروضات و هنجارهای سنتی سازمانی را زیر سئوال می برد و فرض هایی برای یافتن راه حلهای متفاوت برای مشکلات و جهش های چشمگیر برای پیشرفت و بهسازی سازمانی فراهم می سازد . ویژگی های یک سازمان یاد گیرنده 1- فرادید ( چشم انداز ) مشترکی در آن وجود دارد که همه اعضاء راجع به آن اتفاق نظر دراند و آن را قبول می کنند این چشم انداز روشن و با هدف و مورد احترام و قبول اعضاء است 2- کارکنان سازمان شیوه های کهنه تفکر و روش های عادی انجام امور را که برای حل مشکلات یا انجام دادن فعالیت های سازمانی به کار می برند به دور می افکنند و از روش های نو برای حل مشکل استفاده می کنند 3- در سازمان یادگیرنده تفکر ، خلاقیت ، نوآوری و تفکر اقتصادی حاکم است و هر عضو سازمانی خود را موظف به این فرایند برای پیشبرد سازمان می داند 4- اعضای سازمان تفکر سیستمی دارند و همه فاگردها ، فعالیت ها و کارکردهای سازمانی و تعامل های با محیط را به عنوان بخشی از یک سیستم روابط متقابل تلقی می کنند. 5- کارکنان سازمان فارغ از واهمه و ترس از انتقاد یا تنبیه باز و صریح ارتباطات افقی و عمودی بین خود برقرار می کنند . 6- کارکنان فراتر از سود جویی شخصی . امیال شخصی و گرایش های شخصی و خانوادگی و محلی و گروهی در سطح متعالی برای دست ی به فرادید و چشم انداز مورد نظر خود با همدیگر کار می کنند . مدارس در آموزش و پرورش و سازمانهای خدماتی متعهد به تدریس و یادگیری هستند هدف نهایی یک مدرسه یادگیری دانش آموزان و وج آنها به عنوان محصول نهایی است در واقع موجودیت مدرسه مبتنی بر چنین فعالیتی است مدارس باید جاهایی باشند که در آنها شرکت کنندگان پیوسته می توانند ظرفیت های خود را برای خلاقیت و نوآوری نتیجه گیری و موفقیت توسعه دهند . جاهایی که الگوهای نوین تفکر تشویق می شوند خواست های جمعی پدید می آیند . اعضاء یاد می گیرند که با هم به یادگیری بپردازند قابلیت های خود را برای نوآوری و مشکل گشایی آشکار سازند . سرانجام در یک تعریف تکمیلی سازمان یادگیرنده سازمانی است که اعضاء آن هدفها و مقاصد مشترکی را پیگیری می کنند با یک نوع تعهد جمعی و گروهی به طور منظم ارزش آن هدفها و مقاصد را ارزی می کنند ، دائماً درحال مقایسه عملکرد خود با گذشته با سیر مدارس و با منطقه و استان و کشور هستند . در صورت وم به اقتضاء آن را اصلاح ، تعدیل ، حذف می کنند و بطور مداوم روش های اثر بخش تر و کارآمدتری را برای رسیدن به آن هدفها پدید می آورند . برای اینکه مدارس به سازمانهای یادگیرنده اثر بخش تبدیل شوند آنها باید از امر تدریس یادگیری وتوجه به محصول نهایی یعنی دانش آموزان حمایت کنند و انطباقا و سازگاری سازمانی را تقویت نمایند فرهنگ وجو سازمانی باز همکاری زا و خود تظیم کننده داشته باشند ساخت و کار هایی نظیر ی تحول زا ، ارتباط باز و مداوم ، تصمیم گیری مشارکتی .به ایجاد تداوم یادگیری سازمانی در مدارس و سازمان یادگیرنده کمک کنند سازمان یادگیرنده باید نه فقط ظرفیت و استعداد پاسخگویی مؤثر به مشکلات روز بلکه توانایی پاسخگویی به مسایل نوظهور مربوط به اثر بخشی مدرسه را داشته باشند. سازمان یادگیرنده مورد نظر در این طرح سازمانی است که در آن هر کلاس یک مدرس و هر معلم یک مدیر و هر دانش آموز یک محقق و پژوهشگر باشدو در آن هر اولیاء یک مشتری دانا و هر مدیر یک آموزشی و هر مدرسه یک سازمان یادگیرنده باشد . هرمربی یک الگوی اخلاقی درساختار نظام آموزش و پرورش درهر کشوری ودرمراحل مختلف وبعد از انقلاب وتغییر حکومتی متناسب با ه آن نظام خواهد بود درایران نیز ساختار آموزش و پرورش وبعد از انقلاب کاملاً متفاوت است وشاید تفاوت عینی وقابل درک آموزش و پرورش وبعداز انقلاب علاوه برمحتوی کتب درسی واه دوره های تحصیلی درمعاونت پرورشی وزارت آموزش و پرورش خلاصه نمود معاونت پرورشی درنظام آموزش و پرورش کشور ی ما نشانه دوهدف وامتیاز اساسی است : 1- ی بود آموزش و پرورش 2-اه دراز مدت درتعلیم وتربیت فرزندان این مرز وبوم که فردای این جامعه را برعهده خواهند گرفت امتیاز اساسی حوزه معاونت پرورشی درساختار آموزش و پرورش ومربیان پرورشی درمدارس توقعات جامعه واولیاء را بالا برده وبا همان نگرش معنوی که دراویل انقلاب درحوزه فعالیت پرورشی یعنی قرآن ،سنت وزندگی بزرگان دین ویاران ، ان وصلحا و ء و...) امروز درنسل های آینده هم باقی خواهد ماند بااین نگرش هم مسئولیت کلیه کارکنان آموزش و پرورش وهم مربیان پرورشی برای تحقق چنینی توقعی که از طریق اولیاء نسبت به نظام آموزش و پرورش وجود دارد همانند گذشته یک توقع منطقی ومورد نیاز محسوب می شود .طرح مدرسه بی نقص با مصادیق هرمربی یک الگوی اخلاقی شامل کلیه مربیان پرورشی وورزشی وبهداشتی درواحدهای آموزشی می شود. انتظارات اساسی از مربیان پرورشی ،ورزشی وبهداشتی 1-ایجاد زمینه پذیرش مسایل دینی واعتقادی واخلاقی 2-تلاش درجهت تفسیر وتجزیه وتحلیل وضعیت جامعه وهدایت دانش آموزان 3-ایجاد انگیزه دربین دانش آموزان درخصوص ضرورت آگاهی از مسایل دینی ،سلامتی روحی وروانی 4-آگاه نمودن دانش آموزان به ارزش وقت درزندگی 5-ارتباط صمیمی همراه با اعمال روش های تربیتی درجهت ارتقاء توان دانش آموزان دربعد اخلاقی وجسمی وروحی 6-آموزش دین واخلاق با عمل وتعهد نه با شعار وسخنرانی 7-آگاه نمودن دانش آموزان درزمینه هویت ملی ودینی ومذهبی 8-هدایت دانش آموزان درجهت بروز خلاقیت ونوآوری 9-راهنمایی دانش آموزان درمسیر درست زندگی و ب مهارت زندگی 10-ایجاد زمینه استفاده از کلیه عوامل آموزشگاه درجهت تقویت وتحقق اه اعتقادی ،اخلاقی و... را ارهای اجرایی مورد نظر 1-ارتباط صمیمی با همه کارکنان آموزشی به منظور اطلاع دهی واطلاع گیری از وضعیت دانش آموزان وبررسی زمینه های فعالیت پرورشی 2-ایجاد ارتباط با تمامی دانش آموزان وشناسایی استعداد آنان درفعالیت ها (ورزشی ،فرهنگی ،هنری و...) 3-حضور فعال درجلسات شورای مستمر ،شورای مدرسه . 4-همکاری با مدیر درنظم برنامه سالانه مدیران ودرج امور تربیتی دربرنامه سالانه 5-آموزش دانش آموزان به کارهای تیمی وگروهی وتشکیلاتی 6-بررسی راههای تحول آفرینی درارتقاء فعالیت های پرورشی وانتقال آن به مدرسه 7-ایجاد انگیزه رقابت سالم دردانش آموزان 8-تشکیل کلاس قرآنی وبرگزاری مسابقات فرهنگی وهنری دربین دانش آموزان 9-هدایت وراهنمایی دانش آموزان وارتقاء مهارت زندگی آن شخصی ،خانوادگی واجتماعی علی ندری مربی پرورش دبستانهای شهرستان الشتر

مشاهده متن کامل ...
را ارهای نوین برای مدرسه ای بهتر
درخواست حذف اطلاعات
مدرسه بی نقص بیـان مسئـله ...مدرسه اگر یک موجود زنده است این موجود زنده برای زندگی جدید نیاز به تفکر جدید ، حرکت تازه ، اه نو و گذر از نقص های گذشته و جلوگیری از تکرار آنها داردکه بر اساس این طرح و با نشان دادن مصادیق یک مدرسه بی نقص برای تحقق این مصادیق و اه مورد نظر را ارهای اجرایی و درونی با رویکرد تحول آفرینی در سطح کلاس و مدرسه مورد نظر و تأکید است . تا بتوان در همه ابعاد یک کلاس آموزشی ، پرورشی ، جسمی روحی ، علمی و دینی و اخلاقی و ارزشی و . . . و در همه زمینه ها امکانات و نیروی انسانی و مشتریان و ناظران و کار فرمایان این موجود زنده نگاهی نو با باورهای نو ارائه داد و با تفکر جمعی و حمایت جمعی به آن جایگاه یعنی مدرسه بی نقص نزدیکتر شویم . ضرورت اجرای طرح آنچه پیرامون ما اتفاق می افتد و ما را وادار به تفکر عمیق می نماید در واقع ضرورت تحول است و تحول نه با حرف و نه با عمل بدون برنامه ممکن نمی شود بنا بر این امروز نیازمند تحولی از درون و از جز به کل هستیم تا امکان شروع و تحول آفرینی بر اساس امتیازات و تجربیات را برای ما فراهم نماید . نظر به سیاست های کلی نظام در وزارت و سازمان متبوع و زمینه های فراهم شده در چند سال قبل در این ناحیه ضرورت ایجاب می کند تا از سطوح کلاس و مدرسه اقداماتی عملی اعمال و در حد وسعت فکر و شه و امکانات و نیروی انسانی واختیارات در سال تحصیلی جدیدو در ابعاد مختلف برنامه ریزی و اقدام عملی صورت پذیرد . اه مورد نظر 1- ارتقاء کیفیت آموزشی و پرورشی در دوره های تحصیلی درابعاد وامورمختلف 2- ظرفیت سازی و استفاده از فرصت های موجود در زمینه تحول درسطح کلاس و مدرسه 3- افزایش پاسخگویی آموزش و پرورش به نیازهای جامعه و خانواده ها درابعاد فرد و اجتماعی 4- تقویت مدیریت مدارس درسطح کلاس های درس وآموزشگاه 5- ایجاد زمنیه پرورش خلاقیت ، نوآوری در بین دانش آموزاندردوره های تحصیلی 6- ایجاد باور (ضرورت تفکر امروز بهتر از دیروز و فردا بهتر از امروز ) در مدارس به عنوان فرهنگی سازمانی 7- ارتقاء مشارکت در مدارس ( دانش آموز، معلم ، اولیاء و . .. ) 8- بهبود روش ها و سیستم مدیریتی در مدرسه بصورت مستمر 9- ایجادرضایت مشتریان مدرسه به صورت دائم 10- افزایش رشد و تعالی انسانی دانش آموزان 11- ایجاد زمینه رشد و تعالی در زمینه مسئولیت پذیری دانش آموزان 12- ایجاد زمینه دانش آموز و معلم محوری در محیط آموزشگاهها وتحقق مدرسه و زندگی 13- حفظ منزلت و جایگاه معلمان در محیط آموزشی توسط دانش آموزان ومشتریان 14-ایجاد انگیزه برای تبدیل هر معلم به یک مدیر درمدرسه 15-ایجاد زمنیه و هدایت دانش آموزان به عنوان پژوهشگر ومحقق به عنوان محصول مدرسه 16-ایجاد زمنیه تبدیل مدیران به ان آموزشی 17-تبدیل اولیاء مدرسه به عنوان مشتریان دانا 18-تبدیل مدرسه به سازمان یادگیرنده مصادیق عملی و مورد انتظار برای رسیدن به اه مورد نظر و تحقق مدرسه بی نقص موارد اساسی ذیل می تواند مصادیق بارز این اه باشد . 1- هر کلاس یک مدرسه 2- هر معلم یک مدیر 3- هر دانش آموز یک محقق 4- هر اولیاء یک مشتری دانا 5- هر مدیر یک آموزشی 6- هر مدرسه یک سازمان یادگیرنده تعاریف مصادیق عملی طرح 1- هر کلاس درس یک مدرسه در ساختار سازمانی آموزش و پرورش مدرسه از جایگاه خاصی برخوردار است و در ساختار واحدهای آموزشی کلاس های درس پایتخت هر مدرسه محسوب می شود بنا بر این اعتقاد همه فعل و انفعالات و فعالیت ها در تمامی ابعاد برای دانش آموز در کلاس درس اجرا و عملیاتی می شود که اهم اه و انتظارات در کلاس درس را می توان به شرح ذیل اولویت بندی نمود. الف) کلاس مکانی برای 1- رشد و تعالی انسانی در دانش آموزان 2- پرورش توانایی ، تفکر ، خلاقیت ، ابتکار ، نوآوری و تفکر انتقادی و علمی دربین دانش آموزان 3- ایجاد فرصت و انگیزه برای فعالیت دانش آموزان دردوره های تحصیلی 4- پروش دانش آموزانی پرهیزکار و پاکدامن 5- تربیت دانش آموزان با نشاط وبا انگیزه 6- درونی ارزش های اخلاقی ، باورهای ی و ملی دربین دانش آموزان 7- ارتقاء بهداشت روانی و مهارت زندگی دانش آموزان دوره های تحصیلی 8- پرورش دانش آموزان منضبط ، قانون پذیر و منظم 9- ب مهارت در 1- یادگیری ( برای خواستن ، دانستن ، توانستن،باور ، عمل و مسئولیت پذیری ) 10- رقابت پژوهشی در بین دانش آموزان و آموزش تحقیق و پژوهش به دانش آموزان ب) امکانات مورد نیاز برای تحقق اه و انتظارات در هر کلاس درس آنچه که مسلم است و نیازی به تحقق ندارد این است که برای رسیدن به اه و انتظارات مورد نظر در کلاس های درس امکانات فیزیکی مورد نیاز بر اساس شرایط روز باید پیش بینی و تأمین گردد . امکانات مورد نیاز در دوره ابت امکانات هر کلاس در دوره ابت باید به تناسب دوره و پایه تحصیلی و سن دانش آموزان باشد تا دانش آموز فرصت رشد همه جانبه هم از نظر آموزشی ، پرورشی ، روحی روانی و جسمانی را داشته باشد یعنی در هر کلاس به تناسب کتب درسی و فعالیت های فوق برنامه امکانات پبش بینی و تأمین گردد . علاوه بر تمامی امکانات مورد نیاز در هر کتاب درسی و هر پایه جهت نصب و راه اندازی در کلاس های درسی کتابخانه ویژه هر پایه و کتابخانه معلم هر پایه و وسایل ورزشی در کلاس های درسی امری ضروری است . منابع تأمین امکانات کلاس ها 1- دانش آموزان ، از طریق ساخت وسایل و امکانات یا کاردرستی آنان و یا هدیه دانش آموزان به کلااس خود 2- معلمان : از طریق ید و یا درست وسایل و امکانات مورد نیاز هر پایه و جهت استفاده خود در تدریسپایه ورشته تحصیلی 3- اولیاء دانش آموزان : از طریق جلب مشارکت و هدایا به عنوان تأمین وتجهیز کلاس های درس فرزند خود به عنوان مشتریان دانا به امورآموزش و پرورش 4- سرانه و کمک سرانه آموزشگاه 5- سایر منابع از طریق مشارکت های مردمی وسازمان وادارات امکانات مورد نیاز در دوره راهنمایی در این مرحله به جای هر پایه یک کلاس هر رشته درسی یک کلاس اختصاص خواهد یافت و تمامی و سایل و امکانات و تجهیزات و امکانات مورد نیاز هر رشته درسی و کتابخانه مربوط به هر درس و کتابخانه دبیر هر رشته در کلاسها مستقر تا هم دانش آموز و هم دبیر برای تحقیق و مطالعه بیشتر نیازی به بیرون از کلاس پیدا نکرده و از امکانات درون هر کلاس بر اساس رشته استفاده نماید و منابع تأمین کننده کلاس ها بر اساس رشته از عامل دانش آموز ، معلم ، اولیاء ، سرانه تی ومشارکت خواهد بود . 2- هر معلم یک مدیر در شرح ساختار کلاسهای درس که مجموعه ای از انسانها با فرهنگ متفاوت و خانواده های متفاوت و باورها و اعتقادات متفاوت در قالب دانش آموزان که از نظر دانایی و تفاوت های فردی هم با همدیگر متفاوت می باشند و با توجه به نیازهایی که در کلاس های درسی وجود دارد اهم اه و انتظارات اساسی آنان ، معلمان بیش از هر دیگری در ساختار آموزش و پرورش نیازمند توانایی ها و مهارت های ویژه مدیریت برای ایفای نقش خود در بکارگیری مهارت و حرفه مدیریتی در کلاس می باشند . هر معلم در کلاس یرای اداره کلاس و تحقق اه و انتظارات نیازمند برنامه ریزی ، سازماندهی ، ی ، نظارت و کنترل و ارزی است که این عوامل مهم می تواند در مدیریت کلاس ها نقش اساسی را ایفاء نماید . اهم انتظارات از یک معلم در کلاس درس بشرح ذیل است : 1- مدیریت کلاس داری 2- ارائه روش های تدریس نو جهت تفهیم مطالب محتوی کتب درسی 3- ارائه روابط انسانی با دانش آموزان سایر معلمان و مدیر و اولیاء در جهت تحقق اه 4- تجزیه و تحلیل وضعیت اجتماعی ، فرهنگی و آموزشی در سطوح مختلف 5- آموزش مهارت زندگی به دانش آموزان و پیش بینی و آینده نگری برای آنان 6- تربیت یک عضو سالم اجتماعی ، خانوادگی ودر توسعه همه جانبه جامعه 7- تربیت دانش آموز پژوهشگر و محقق 8- الگو شدن برای دانش آموزان در زمینه علمی ، دینی ، اخلاقی انضباطی و قانون مداری 9- ایجاد فرصت های مستمر برای ارتقاء سطح علمی دانش آموزان 10- ایجادرضایت مندی مشتریان آموزش و پرورش و آ ین انتظار اداره هدایت یکی از کلاس های درس به عنوان مدرسه ای کوچکتر بر اساس اه و برنامه ریزی های آموزشگاه و پیوند این حلقه ها به همدیگر جهت تحقق اه و برنامه سالانه مدرسه و تحقق اه و مصادیق طرح را ارهای اجرایی مورد نظر 1- مطالعه و تلاش در زمینه پایه یا رشته مورد تدریس بصورت مستمر 2- همکاری یا عضویت سرگروه آموزشی در آموزشگاه 3- حضور و شرکت فعال در جهت توزیع دانایی و توانایی در جلسات شورای مستمر کیفیت جامع 4- شرکت در جلسات هیأت علمی ناحیه و طرح و بررسی محتوی کتب درسی در هر زمان 5- شرکت فعال در اتاق تحول آفرینی در هر رشته تحصیلی 6- تشکیل کمیته تحقیق وپژوهش درکلاس ها وهدایت دانش آموزان 7- بررسیجدی راههای تحول آفرینی درکلاس درس وسایرساختار موجود نظام آموزش و پرورش 8- بکارگیری مهارت وحرفه معلمی درجهت ارائه روش های تدری نو 9- آشنایی دانش آموزان با واقعیت های جهانی 10- الگو بودن برای دانش آموزان درهمه ابعاد وشخصیت ایده آل 3-هر دانش آموز یک محقق و پژوهشگر در آموزش و پرورش اغلب کشورهای پیشرفته دنیا چکیده تحصیلات در هر دوره تحصیلی توانا دانش آموز برای تحقیق و پژوهش پیرامون مسایل شخصی ، خانوادگی ،کاری و اجتماعی است بنا بر این اعتقاد دانش آموز در هر پایه و دوره تحصیلی باید توان تحقیق مسایل و امور مهم زندگی خود و خانواده و در سطح ملی و جهانی را بر اساس آموخته های علمیخود داشته باشند . انتظارات اساسی از دانش آموزان در هر پایه و دوره تحصیلی 1- توانایی تفکر خلاقیت ، نوآوری بر اساس پایه و دوره تحصیلی 2- ب مهارت های زندگی و بکارگیری آموخته های خود در مراحل زندگی بر اساس پایه و دوره 3- توان تحقیق و پژوهش در زمینه تحصیلی و ب علاقه در دروس یا رشته ای در این زمینه 4- مهارت پذیرش مسئولیت پذیری در ابعاد شخصی ، خانوادگی ، اجتماعی و . .. 5- ب علاقه و انگیزه در تقویت هویت ملی ، دینی و اخلاقی 6- ب آموزش های دینی و مذهبی و بکارگیری آن در زندگی شخصی و خانوادگی و اجتماعی 7- انگیزه و احساس تعلق و تعهد به جامعه و پذیرش مسئولیت و خدمت به آنان 8- رعایت احترام و ادب به خود و دیگران 9- احساس آرامش و عامل آرامش برای دیگران بر اساس آموزه های هر پایه و دوره 10- تلاش در جهت ب علم و دانش و علم آموزی به دیگران بر اساس آموزه های هر پایه 11- حفظ و تکریم از منزلت معلم به عنوان یک الگو و راهنما 12- ب اراده و اعتماد به نفس و بکارگیری آن در زندگی شخصی و خانوادگی و اجتماعی 13- توان رقابت علمی وآمادگی درجهت مسؤلیت پذیری براساس تحصیل وعلاقه دریکی از رشته های ی 4-هر اولیاء یک مشتری دانا هر پدر و مادری به عنوان اولیاء دانش آموز 4 نقش بسیار اساسی را دارد . 1- اولیاء دانش آموز صاحبان اصلی دانش آموزان مدارس ماهستند 2- اولیاء دانش آموزان بیشترین وقت سرمایه خود را در اختیار دانش آموزان مدارس ما قرار می دهند 3- اولیاء دانش آموزان مشتریان دائمی ما هستند و ما بعد از آنها کار با دانش آموز شروع می کنیم 4- اولیاء دانش آموزان ادامه دهندگان و تکمیل کنندگان کار ما در آینده هستند با این دیدگاه که اولیاء صاحبان اصلی ، مشتریان دائمی و ادامه دهندگان راه معلمان و شریکان آموزشی ما هستند باید در مقابل این درک دست اندرکاران تعلیم و تربیت از اولیاء ، اولیاء نیز هم جایگاه خود و هم اهمیت فرایند و زمان و سن فرزندان خود را تشخیص داده و با نظارت مستمر و شرکت فعالانه در برنامه ریزی سالانه راهبردی مدارس و اوقات فراغت مشارکت نمایند که اهم انتظارات کلاس و مدرسه و معلم و مدیر از اولیاء را می توان به شرح ذیل بیان نمود . 1- دانایی محوری اولیاء در نظارت و مشارکت فرایند تعلیم و تربیت فرزندان خود 2- ارتقاء مشارکت عملی در فرایند تعلیم وتربیت به تناسب نیاز مدرسه 3- شرکت فعال و ارائه پیشنهادات به موقع و سازنده در تنظیم برنامه ریزی سالانه راهبردی مدارس و برنامه ریزی عملیاتی بر اساس تقویم اجرایی 4- مشارکت در پر اوقات فراغت فرزندان 5- مشارکت مالی در تجهیز کلاس های درس 6- شرکت فعال در جلسات انجمن اولیاء و مربیان بصورت ماهیانه 7- ارتباط دائم و معنی دار با معلم یا معلمان فرزند خود . 8- همکاری با آموزشگاه برای سرمایه گذاری در دانایی و جلوگیری از هزینه نادانی فرزندان خود 9- درک سرمایه فرزند خود یعنی همان عمر خدادادی و همکاری در جهت استفاده درست از آن درطول زندگی وطول تحصیل 10- ایجاد انگیزه و تقویت روحیه کار و تلاش مستمر در بین عوامل انسانی در مدرسه را ارهای اجرایی مورد نظر 1- مشارکت در تنظیم برنامه ریزی سالانه مدرسه از طریق تکمیل فرم ضمیمه طرح مورد نظر . 2- شرکت فعال در جلسات انجمن اولیاء و مربیان در انتخابات مختلف درطول سال تحصیلی . 3- شرکت و تشکیل انجمن اولیاء و مربیان کلاس بر اساس بخشنامه های صادر شده درسنوات قبل . 4- همکاری با شورای مرکزی انجمن اولیاء و مربیان هر دوره تحصیلی در اداره . 5- شرکت فعال در همایش های عمومی انجمن اولیاء و مربیان . 6- شرکت در کلاس های آموزش خانواده . 7- همکاری و بررسی وضعیت تحصیلی و اخلاقی فرزند خود . 8- مساعدت های فکری و مالی به مدرسه . 9- پذیرش و باور به مدرسه به عنوان خانه دوم 10- ایجاد زمینه تکریم و احترام به معلم به عنوان عامل ایجاد رفتار ماندگار فرزندان خود . 4- هر مدیر یک آموزشی گفتم: ضروری ترین نیاز امروز مدارس چیست ؟ گفت : تحول گفتم : از کجا باید آغاز کرد گفت : از باورها گفتم : چگونه گفت : این که اگر بخواهیم می توانیم امروزمان بهتر از دیروزمان باشد مشکلاتی که در وضعیت فعلی با آن روبرو هستیم و نمی توانیم به راحتی از آن عبور کنیم این است که در ساختار آموزش و پرورش در سطح کلاس تا سطوح جزئی آن یعنی کلاس و مدرسه و اداره و سازمان و تشکیلات آن مدیرتربیت نمی شود بلکه از سایر تخصص ها برای مدیریت و ی استفاده می شود که گستردگی این نقص در محیط های آموزشی است که مدیران آن بر اساس شرایطی غیر استاندارد و بدون تطبیق نیاز با رشته ها تأمین می گردد . و در واقع تصور این است که مدیریت مدارس اصلاً نیازی به تخصص ندارد و می توان با تعهد زمانی و امتیازات مورد نظر کار را انجام دهیم و به اه مورد نظر برسیم در این شرایط علاوه بر اینکه مدیر نمی تواند با تخصص هم مدرسه را هدایت و دانش آموزان را به کمال رساندمگر اینکه مدیر به تبدیل شود . آموزشی در آموزش و پرورش تعاریف ویژه ای دارد که توجه به آن ما را به اه نزدیکتر می کند . در زمان و شرایط فعلی و به تناسب نیازهای جدید جامعه مخصوصاً در بعد آموزش و پرورش و مدرسه از سه مرحله عبور کرده ایم که یادآوری آن مهم و قابل توجه است . رئیس ، مدیر ، مدیریت که در ی آموزشی در مدارس از نیازهای اساسی است و اجرای آن را ارهایی در رفع مشکلات موجود خواهد بود . ی آموزشی مورد نظر در این طرح بر اساس نظریه جدید دانشمندان و در کتاب های علاقمندان برای واحدهای آموزشی به شرح ذیل است . رهبـری آمـوزشی ی فراگرد اثرگذاری و نفوذ در رفتارزیر دستان برای هدایت آنها در ایفای وظایف سازمانی است مدیر برای ایفای وظایف ی با زیردستان خود ارتباط برقرار می کند ، به س رستی آنها می پردازد ، انگیزه کار و فعالیت در آنها به وجود می آورد به حل اختلاف آنها می پردازند و به اقتضاء تغییرات و تحولاتی در شرایط نیرو و محیط کاری پدید می آورد و تلاش می کند تا نیازها و هدفهای سازمان و اعضاء توأماً تحقق پیدا کنند و به عبارتی دیگر آموزشی عبارت است از یاری و مدد به بهبود کار آموزشی است و هر عملی که بتواند امر آموزش و یادگیری را یک قدم پیش ببرد ی آموزش خوانده می شود از این رو نقش آموزشی عبارت است از حمایت ، تقویت ، یاری و مساعدت و سر انجام همکاری نه دستور دادن ، آموزشی ی است که دیگران را از لحاظ افکار احساسات ، رفتار ، کردار ، تحت تأثیر قرار دهد و در انجام دادن وظایف آموزش آنان را یاری کند . شایستگی های یک آموزشی برای ی اثر بخش بر رفتار زیر دستان صاحب نظران رفتار سازمانی به شایستگی های سه گانه تأکید دارند . 1- تشخیص : توانا بودن مدیر به فهم موقعیتی که می کوشد تحت تأثیر قرار دهد . تشخیص یک توانایی شناختی است که بر مبنای آن فهم موقعیت فعلی و پیش بینی موقعیت آینده میسر می شود . تفاوت میان وضع موجود و وضع مطلوب مسأله مهمی است که آموزشی به حل آن خواهد پرداخت حل این مسئله را قابلیت های دیگر ی تسهیل خواهند کرد . 2- سازگاری : توانا بودن مدیر به انطباق رفتار خود و منابعی که در اختیار دارد با شرایط و عوامل موجود در موقعیت است . بطوری که موجب تغییر موقعیت موجود شده است و تحقق وضع مطلوب تسهیل نماید انطباق یک توانایی رفتاری است . 3- ارتباط : توانا بودن مدیر به برقراری ارتباط با دیگران به طوری که آنها بتوانند به آسانی منظور او را بفهمند و بپذیرند ارتباط برقرار ، یک توانایی فراگردی یا عملیاتی است در صورتی که مدیر به فهم موقعیت توانا بوده و قابلیت سازگاری رفتاری داشته باشد ولی نتواند ارتباط مؤثری با زیر محموعه بر قرار کند . کل فراگرد فعالیت و تلاش او تأثیر دلخواهش را نخواهد داشت . آموزشی مست م آن است که مدیر بتواند اولاً محیط کار خود را با تعریف و تفسیر هدف ها تهیه و اجرا ی برنامه ها و راهنمایی مؤثر بر فعالیت های آموزشی به یک نظام همکاری فعال و پویا مبدل سازد ثانیاً با یاری و مساعدت به افرادی که در امر آموزش و یادگیری نقش دارند آنها را در نوآوری و انجام کار مؤثر تقویت می کند در چنین شرایطی است که موجبات شکوفایی استعدادها و قابلیت ها فراهم می شود . معلمان به کار اثر بخش برانگیخته می شوند دانش آموزان به یادگیری تشویق می شوند و والدین در جریان فعالیت های آموزشی مشارکت می کنند و روی هم رفته محیط مؤثر و مساعد برای فعالیت آموزشی و تحقق هدف های آن به وجود می آید . ویژگی های محیط مؤثر و مساعد حاصل تلاش آموزشی 1- هر فرد به خود و دیگران احترام می گذارد : خلاقیت اثر بخشی آموزشی نگامی افزایش می یابد که کارکنان در یک مدرسه از طریق معتثر شناختن خدمات افراد وجود انسانی یکدیگر را محترم بشمارند 2- به احساسات و رفاه فردی توجه کافی معطوف و مبذول می شود : کارکنان در چنین محیطی احساس آرامش امنیت خاطر کرده در نتیجه به احسات و عواطف دانش آموزان توجه می کنند و بر پیشرفت کار آموزشی علاقمند می شوند 3- هر عضو محیط آموزشی به محیط و گروه خود احساس تعلق و پیوستگی می نماید: احساس انگیزه تعلق به گروه از انگیزه های نیرومند هر فرد انسانی است اگر فردی احساس کند که جایی در گروه دارد و اعضای دیگر او را قبول دارند احتمال قوی می رورد که بتواند خدمات بر جسته ای به محیط کار خود ارائه دهد 4- افراد به همدیگر اعتماد می کنند : در محیطی که اعتماد وجود ندارد افراد به جای انجام دادن کار مفید به دفاع و محافظت از خویش پرداخته برای سبقت گیری از یکدیگر به ظاهر سازی انجام کارهای سطحی می پردازند وجود اعتماد واطمینان متقابل در محیط کار موجب می شود که ارتباطات توأم با تفاهم برقراراست از این طریق همکاری گروهی تقویت گردد . 5- افراد در تصمیم گیری های آموزشی مشارکت کنند : یکی از شاخص های ی مؤثر مشارکت دادن اعضاء گروه در تصمیم گیری است مشارکت جویی و اظهار نظر به ویژه در ارتباط با هدف ها و شیوه انجام کار خود افراد فرصت رشد و پرورش حرفه ای و زمینه قبول مسئولیت و احساس تعهد را در آنها به وجود می آورد . 6- اطلاعات مربوط به کار در اختیار همگان گذاشته شود : هنگامی که افراد در جریان مسایل و مشکلات قرار نگیرند و در ارتباط با کار خود اطلاعات کافی نداشته باشند مشارکت در حل مشکلات و تصمیم گیری مؤثر امکان پذیر نیست از این رو در محیط آموزشی مؤثر و مساعد افراد از طریق تشکیل جلسات و گفت و شنود در معرض اطلاعات لازم و مرتبط با کار قرار می گیرند و در صورت وم به حل مشکلات کمک می نمایند . 7- پیشنهادها و نظرهای اعضاء مورد توجه قرار می گیرد . در محیطی که فقط نظرهای مدیر حاکم است و آرای دیگران نقشی در تصمیم گیری و اداره امور ندارد جزء یکنواختی و رکود به بار نمی آید بینش و دانش عمیق تصمیم گیری مؤثر خلاقیت و نوآوری ، هنگامی حاصل می شود که نظرات دیگران مورد توجه قرار گیرد . انتظارات مهم از آموزشی در مدرسه 1- ایجاد انگیزه در کارکنان محیط آموزشی به منظور بالابردن اثر بخشی کار و عملکرد آنها 2- ایجاد شرایط که کارکنان به قبول مسئولیت تشویق شوند و در قبال عواقب آن پاسخگو باشند بطوری که نظارت و س رستی فعالیت های آنان از سوی مدیر به حداقل کاهش می یابد 3- ارزشی واقع بینانه و منصفانه از کار و فعالیت کارکنان با همکاری آنان به طوری که کیفیت و کمیت انجام کار انجام شده از طریق اعمال روش ها ی منظم ارزشی بر همگان معلوم گردد و خطاها و کاستیها با همکاری و اشتراک مساعی رفع شود . 4- برقراری ارتباطات مؤثر با والدین دانش آموزان و مشارکت دادن آنها در امور مدرسه 5- تشویق کارکنان به مطالعه و تحقیق و ارزشی در زمنیه های آموزشی نظیر هدف ها روش ها و مواد و کتاب های درسی 6- استفاده از توان ی دانش آموزان در اداره امور مدرسه 7- ایجاد شرایط مناسب که به خلاقیت ، ابتکار و نوآوری دیگران میدان دهد. 8- سازمان آموزشی هدف ، وظایف ، مقررات آن را بهتر از دیگران بشناسد و درک نماید 9- روشهای مدیریت و ی را بشناسد و عمل کند 10- برامر آموزش و پرورش مسلط باشد و در زمینه س رستی ، راهنمایی امور آموزشی و پرورشی و تدریس تجربه و تحصیل بیشتری داشته باشد تا بتواند درباره عملکرد معلمان و کارکنان خود به درستی داوری کند 11- از توانائیها و مهارت ها و انگیزه های کارکنان محیط آموزشی مطلع باشد تا به موقع از آن عمل کند با ملاحظات فوق می توان گفت که آموزشی اولاً باید اداره و برداشت درستی از جهت و هدف سازمان خود داشته باشد و از طریق ایجاد تعهد نسبت به این هدف کارکنان خود را به فعالیت بر انگیزد . ثانیاً توانایی داشته باشد که بر رفتار آنان اثر گذاشته آنها را در رأس هدفهای شخصی شان برحول هدفهای سازمانی یگانه سازد . ی در مدیریت آموزشی یعنی هدایت و راهنمایی کار و فعالیت در جهت هدف های نظام آموزش و پرورش صورت گیرد . ا امات ی آموزشی مطابق فرهنگ هر جامعه و محیط کاری 1- با فرهنگ جامعه خود آشنایی کافی و مورد نیاز داشته باشد 2- نظام آموزش و پرورش جامعه خود را به خوبی بشناسد و از پیشینه تاریخی و تحولات آن آگاه باشد 3- از فلسفه ارزش ها ، هدف ها و مأموریت و مقاصد کلی آموزش و پرورش مطلع باشد 4- اصول و فنون آموزش و پرورش را بداند 5- نسبت به کار خود نگرش علمی داشته باشد 6- با شه های مدیریت و ی آشنا باشد واز رهنمودهای آن در عمل و رفتار تبعیت کند 7- تشکیلات و اعضاء و عناصر سازمان خود را به خوبی بشناسد و بر اداره و کنترل و ی آن توانا باشد 8- بر وظایف و مسئولیت های چند بعدی آموزشی و پرورش ، فرهنگی و اجتماعی و اداری خود واقف باشد 9- مشکلات وسایل مدارس و نظام آموزشی را در ارتباط با شرایط و ویژگی های جامعه تجزیه و تحلیل کند 10- در زمینه مدیریت به اقتضاء نقش وظایف خود دارای مهارت های سه گانه فنی و انسانی و اداری باشند . 11- در زمینه علوم تربیتی و روان شناسی دانش و معلومات کافی داشته باشد و در موارد لازم کارکنان آموزشی خود را راهنمایی کنند . 12- برنامه آموزش روش ها و وسایل اجرایی آن را به خوبی بشناسد و در اجرای آن مهارت داشته باشد . 13- روابط متقابل خانواده ، مدرسه و جامعه را درک کند 14- مسایل و مشکلات روانی و رفتاری دانش آموزان را در پرتو معلومات علوم رفتاری تشخیص دهد و در حل آنها بکوشند . 15- به فنون اداری و مالی و تدارکاتی آموزش و پرورش آشنا باشند . 16- قوانین و مقررات نظام آموزشی را بخوبی بداند و برای حل مشکلات جاری از آنها مدد بگیرند 17- در زمینه معلمی آموز ش و تجربه کافی داشته باشند . علاوه بر این راهبران آموزش به اقتضای موقعیت باید ملاحظات فرهنگی ، اخلاقی ، دینی و ایدئولوژیکی جامعه خود را نیز عملاً رعایت کنند . 4- هر مدرسه یک سازمان یادگیرنده مفهوم سازمان یادگیرنده : سازمانی که قابلیت و توانایی مستمر برای تغییر و سازگاری در خود پدید آورد سازمانی یادگیرنده است همانطوری که یک فرد می آموزد ، سازمانها هم می آموزند . همه سازمانها می آموزند و یادمی گیرند چه آکاهانه یادگیری را انتخاب کنند و چه انتخاب نکنند این امر یعنی آموختن برای بقا و پایداری آنها یک پیش نیاز است با وجود این بعضی سازمانها یادگیری را بهتر از سازمانهای دیگر انجام می دهند سازان یادگیرنده سازمانی است که کارکنان آن همواره می آموزند که چگونه به طور جمعی یاد بگیرند و دانایی و توانایی خود را به هم هدیه کنند و از خارج از سازمان هدیه بگیرند در اغلب سازمانها وقتی که خطا و اشتباهی رخ دهد فرا گرد اصلاح مبتنی بر تجارب گذشته است و موازین و خط مشی جاری سازمان در مقابل در سازمانهای یادگیرنده به هنگام وقوع اشتباه و خطا اصلاحات بگونه ای مست م تغییر هدف ها ، خط مشی ها و برنامه های جاری سازمان است سازمان یادگیرنده مفروضات و هنجارهای سنتی سازمانی را زیر سئوال می برد و فرض هایی برای یافتن راه حلهای متفاوت برای مشکلات و جهش های چشمگیر برای پیشرفت و بهسازی سازمانی فراهم می سازد . ویژگی های یک سازمان یاد گیرنده 1- فرادید ( چشم انداز ) مشترکی در آن وجود دارد که همه اعضاء راجع به آن اتفاق نظر دراند و آن را قبول می کنند این چشم انداز روشن و با هدف و مورد احترام و قبول اعضاء است 2- کارکنان سازمان شیوه های کهنه تفکر و روش های عادی انجام امور را که برای حل مشکلات یا انجام دادن فعالیت های سازمانی به کار می برند به دور می افکنند و از روش های نو برای حل مشکل استفاده می کنند 3- در سازمان یادگیرنده تفکر ، خلاقیت ، نوآوری و تفکر اقتصادی حاکم است و هر عضو سازمانی خود را موظف به این فرایند برای پیشبرد سازمان می داند 4- اعضای سازمان تفکر سیستمی دارند و همه فاگردها ، فعالیت ها و کارکردهای سازمانی و تعامل های با محیط را به عنوان بخشی از یک سیستم روابط متقابل تلقی می کنند. 5- کارکنان سازمان فارغ از واهمه و ترس از انتقاد یا تنبیه باز و صریح ارتباطات افقی و عمودی بین خود برقرار می کنند . 6- کارکنان فراتر از سود جویی شخصی . امیال شخصی و گرایش های شخصی و خانوادگی و محلی و گروهی در سطح متعالی برای دست ی به فرادید و چشم انداز مورد نظر خود با همدیگر کار می کنند . مدارس در آموزش و پرورش و سازمانهای خدماتی متعهد به تدریس و یادگیری هستند هدف نهایی یک مدرسه یادگیری دانش آموزان و وج آنها به عنوان محصول نهایی است در واقع موجودیت مدرسه مبتنی بر چنین فعالیتی است مدارس باید جاهایی باشند که در آنها شرکت کنندگان پیوسته می توانند ظرفیت های خود را برای خلاقیت و نوآوری نتیجه گیری و موفقیت توسعه دهند . جاهایی که الگوهای نوین تفکر تشویق می شوند خواست های جمعی پدید می آیند . اعضاء یاد می گیرند که با هم به یادگیری بپردازند قابلیت های خود را برای نوآوری و مشکل گشایی آشکار سازند . سرانجام در یک تعریف تکمیلی سازمان یادگیرنده سازمانی است که اعضاء آن هدفها و مقاصد مشترکی را پیگیری می کنند با یک نوع تعهد جمعی و گروهی به طور منظم ارزش آن هدفها و مقاصد را ارزی می کنند ، دائماً درحال مقایسه عملکرد خود با گذشته با سیر مدارس و با منطقه و استان و کشور هستند . در صورت وم به اقتضاء آن را اصلاح ، تعدیل ، حذف می کنند و بطور مداوم روش های اثر بخش تر و کارآمدتری را برای رسیدن به آن هدفها پدید می آورند . برای اینکه مدارس به سازمانهای یادگیرنده اثر بخش تبدیل شوند آنها باید از امر تدریس یادگیری وتوجه به محصول نهایی یعنی دانش آموزان حمایت کنند و انطباقا و سازگاری سازمانی را تقویت نمایند فرهنگ وجو سازمانی باز همکاری زا و خود تظیم کننده داشته باشند ساخت و کار هایی نظیر ی تحول زا ، ارتباط باز و مداوم ، تصمیم گیری مشارکتی .به ایجاد تداوم یادگیری سازمانی در مدارس و سازمان یادگیرنده کمک کنند سازمان یادگیرنده باید نه فقط ظرفیت و استعداد پاسخگویی مؤثر به مشکلات روز بلکه توانایی پاسخگویی به مسایل نوظهور مربوط به اثر بخشی مدرسه را داشته باشند. سازمان یادگیرنده مورد نظر در این طرح سازمانی است که در آن هر کلاس یک مدرس و هر معلم یک مدیر و هر دانش آموز یک محقق و پژوهشگر باشدو در آن هر اولیاء یک مشتری دانا و هر مدیر یک آموزشی و هر مدرسه یک سازمان یادگیرنده باشد . هرمربی یک الگوی اخلاقی درساختار نظام آموزش و پرورش درهر کشوری ودرمراحل مختلف وبعد از انقلاب وتغییر حکومتی متناسب با ه آن نظام خواهد بود درایران نیز ساختار آموزش و پرورش وبعد از انقلاب کاملاً متفاوت است وشاید تفاوت عینی وقابل درک آموزش و پرورش وبعداز انقلاب علاوه برمحتوی کتب درسی واه دوره های تحصیلی درمعاونت پرورشی وزارت آموزش و پرورش خلاصه نمود معاونت پرورشی درنظام آموزش و پرورش کشور ی ما نشانه دوهدف وامتیاز اساسی است : 1- ی بود آموزش و پرورش 2-اه دراز مدت درتعلیم وتربیت فرزندان این مرز وبوم که فردای این جامعه را برعهده خواهند گرفت امتیاز اساسی حوزه معاونت پرورشی درساختار آموزش و پرورش ومربیان پرورشی درمدارس توقعات جامعه واولیاء را بالا برده وبا همان نگرش معنوی که دراویل انقلاب درحوزه فعالیت پرورشی یعنی قرآن ،سنت وزندگی بزرگان دین ویاران ، ان وصلحا و ء و...) امروز درنسل های آینده هم باقی خواهد ماند بااین نگرش هم مسئولیت کلیه کارکنان آموزش و پرورش وهم مربیان پرورشی برای تحقق چنینی توقعی که از طریق اولیاء نسبت به نظام آموزش و پرورش وجود دارد همانند گذشته یک توقع منطقی ومورد نیاز محسوب می شود .طرح مدرسه بی نقص با مصادیق هرمربی یک الگوی اخلاقی شامل کلیه مربیان پرورشی وورزشی وبهداشتی درواحدهای آموزشی می شود. انتظارات اساسی از مربیان پرورشی ،ورزشی وبهداشتی 1-ایجاد زمینه پذیرش مسایل دینی واعتقادی واخلاقی 2-تلاش درجهت تفسیر وتجزیه وتحلیل وضعیت جامعه وهدایت دانش آموزان 3-ایجاد انگیزه دربین دانش آموزان درخصوص ضرورت آگاهی از مسایل دینی ،سلامتی روحی وروانی 4-آگاه نمودن دانش آموزان به ارزش وقت درزندگی 5-ارتباط صمیمی همراه با اعمال روش های تربیتی درجهت ارتقاء توان دانش آموزان دربعد اخلاقی وجسمی وروحی 6-آموزش دین واخلاق با عمل وتعهد نه با شعار وسخنرانی 7-آگاه نمودن دانش آموزان درزمینه هویت ملی ودینی ومذهبی 8-هدایت دانش آموزان درجهت بروز خلاقیت ونوآوری 9-راهنمایی دانش آموزان درمسیر درست زندگی و ب مهارت زندگی 10-ایجاد زمینه استفاده از کلیه عوامل آموزشگاه درجهت تقویت وتحقق اه اعتقادی ،اخلاقی و... را ارهای اجرایی مورد نظر 1-ارتباط صمیمی با همه کارکنان آموزشی به منظور اطلاع دهی واطلاع گیری از وضعیت دانش آموزان وبررسی زمینه های فعالیت پرورشی 2-ایجاد ارتباط با تمامی دانش آموزان وشناسایی استعداد آنان درفعالیت ها (ورزشی ،فرهنگی ،هنری و...) 3-حضور فعال درجلسات شورای مستمر ،شورای مدرسه . 4-همکاری با مدیر درنظم برنامه سالانه مدیران ودرج امور تربیتی دربرنامه سالانه 5-آموزش دانش آموزان به کارهای تیمی وگروهی وتشکیلاتی 6-بررسی راههای تحول آفرینی درارتقاء فعالیت های پرورشی وانتقال آن به مدرسه 7-ایجاد انگیزه رقابت سالم دردانش آموزان 8-تشکیل کلاس قرآنی وبرگزاری مسابقات فرهنگی وهنری دربین دانش آموزان 9-هدایت وراهنمایی دانش آموزان وارتقاء مهارت زندگی آن شخصی ،خانوادگی واجتماعی علی ندری مربی پرورش دبستانهای شهرستان الشتر

مشاهده متن کامل ...
روشهای نوین و فعال تدریس
درخواست حذف اطلاعات

موضع مقاله :الگوها و روش های نوین در تدریس

چکیده :

یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاٌ در کشور ما، به کار نگرفتن روش های تدریس نوین در آموزش است. به همین سبب کیفیت آموزشی از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش آموزان علاقه زیادی به تحصیل نشان نمی دهند. یکی از دلائل آن عدم آشنایی معلمان با روش های نوین تدریس است. پیشرفت روز افزون علوم و تحقیقات گوناگون در حیطه های مختلف حاکی از آن است که اطلاعات بشر روز به روز افزایش می یابد و مطالب جدیدی به دست می آید.امروزه هر فرد بشر ناچار از استفاده یافته های جدید است . روش تدریس فعال ونوین که در آن مشارکت دانش آموز و معلم را می طلبد و به جای انتقال مطالب به دانش آموز ، به افزایش توانایی یادگیرنده دز قزآیند یادگیری عنایت دارد. به دلایل متعدد از جمله تاکید براصولی از کلیات نظام آموزش و پرورش کشور و اه دوره های تحصیلی ، نگرش های جهانی ، رشد روز افزون تحقیقات ، سرعت فن آوری و تکنولوژی ، ضرورت کار بست تدریس فعال را می طلبد . ادیان و ان مصلح اجتماعیی نیز تاکید بر نوعی فعال سازی ذهن و جلوگیری از تقلید کورکورانه در اصول و روشهای زندگی دارند، لذا آموزش و تدریس های متکی بر روشهای فعال خود گامی است در اشاعه و ترویج علم و پرورش انسانهای آزاد و آگاه که می تواند در توسعه و فناوری مثمر ثمر باشد . در روش تدریس فعال سعی بر این است که فراگیر خود در ب مفهوم سهیم باشد و از طرق مختلف به فعالیتهای ذهی ، علمی، فردی و گروهی دادار گردد ، به عبارت دیگر ، محتوا روی درگیر شدن دانش آموزان در ب تجارب یادیری تاکید داشته و آنان را فعال می سازد .

از مهمترین روشهای فعال ونوین تدریس می توان به موارد زیر اشاره کرد:

1- روش حل مساله 2- روش بحث گروهی 3- روش پرسش و پاسخ 4 - روش بارش مغزی 5- روش هم یاری از طریق تدریس اعضای تیم 6- روش هم یاری از طریق طرح کارایی تیم لذا در این مقاله ضمن بیان مفهوم تریس که از جنبه های مختلف به آن پرداخته شده است و هر یک مبتنی بر نظریات صاحب نطران حوزه یادگیری و آموزش می باشد ، تلاش بر این است که دیدگاههای مختلف به صورت مختصر بیان و عرضه شوند و خواندگان خود به انتخاب و بهره از بهترین روشها همت گمارند.

واژگان کلیدی : الگو- روش تدریس - نوین(فعال) –– تدریس -یادگیری

مقدمه:

برای رویا رویی با انبوه چالشهایی که آینده در دل خود پنهان داشته است ، جامعه بشری در تلاش برای رسیدن به آرمانهایی چون صلح ، و عد اجتماعی ، آموزش و پرورش را سرمایه ای اجتناب ناپذیر می داند. با توجه به پیشرفت تکنولوژی و تغییرات مداومی که به وجود می آیدباید شرایط تغییر درهر جامعه ای ایجاد شود. شرط اولیه هر تغییری شناخت و آگاهی است ، که به دنبال آن باید کار با برنامه ریزی برای دست ی به اه مطلوب صورت بگیرد. اهمیت و ثمر بخشی روشهای تدریس و یادگیری بهتر همواره مورد نظر دانشمندان و محققین علوم تربیتی بوده است از آغاز قرن بیستم توسط مومان و لای و سپس ک رد، ماریا منتسوری ، جان دیویی ، هربارت ، ثورندایک و همکارانش و ....در بسیاری از کشورها مطالعات زیادی به مدت چهل سال در مورد ثمر بخشی میزان روشهای آموزش در کلیه دروس انجام گرفت ( افشار، 1368، ص 183). تاریخچه مطالعات نشان می دهد روشهای تدریس چه در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر ، پرورش شخصیت ، رشد خلاقیت آنان موثر است ، وظیفه معلمان در فرآیند تدریس تنها انتقال واقعیت های علمی به دانش آموزان نیست بلکه باید موقعیت و شرایط مطلوب یادگیری را فراهم نمایند و چگونه شیدن و چگونه آموختن را به شاگردان بیاموزند. یعنی کار معلم نه تنها انتقال دانش ، بلکه پرورش توان تفکر منطقی و پرورش شخصیت سالم است و معلمان موفق برای شاگردان خود تنها عرضه کننده مطالب تخصصی نمی باشند بلکه شاگردان خود مطالب شناختی و اجتماعی و نحوه استفاده موثر از آنها را می آموزند ،در آموزش و پرورش نقش نیروی انسانی به خصوص معلم از مهمترین عوامل موثر در رشد و توسعه کیفی و محتوایی تربیت به شمار می آید .( معیری ، 1371 ، ص 98 ). معلمان سریازان خط اول جبهه تربیت قرار گرفته اند و ضرورت دارد که با مدرن ترین سلاح های علمی روز یعنی روشهای مختلف نوین و فعال تدریس آشنا باشند و بدانند در کدامین موقعیت آموزشی از کدامین روش استفاده نمایند. تدریس کار آسانی نیست. معلم در تدریس با عوامل مختلف و متعددی سروکار دارد که کنترل مجموعه آنها ممکن است محیط را بوجود آورد که یادگیری مطلوب و موثر در آن صورت گیرد. این عوامل مختلف و بطور کلی جامعه ای که معلم و شاگرد در آن زندگی می کنند در کیفیت تدریس معلم تاثیر می گذارد. بدیهی است که معلم نمی تواند همه عوامل مذکور را تحت کنترل خود در آورد. بنابراین معلم در ایجاد موقعیت مناسب یادگیری قادر به تغییر و کنترل بسیاری از عوامل نیست اما تا حدی می تواند با تعیین هدفهای صریح اجرایی و اتخاذ الگو و روشهای مناسب تدریس و تهیه و بکارگیری تجهیزات لازم و ایجاد نوعی ارتباط سالم با شاگردانش ، کیفیت تدریس خود را دست خوش تغییر و تحول و پیشرفت د. هدف این مقاله نیز بر معرفی بعضی از این روشهای فعال تدریس استوار گردیده است . تا با معرفی بیشتر این روشها به معلمان عزیز و توجه بیشتر به جزئیات ، آنها بتوانند مهارتهای لازم برای استفاده از این روشها را به دست آورند و زمینه اجرای آنها را در کلاس فراهم نمایند و کیفیت تدریس خود را بالا ببرند. امید است با عنایت به این موضوع گامی در راستای وظیفه الهی خود برداریم.

نگاه اجمالی تاریخچه روشهای تدریس در آموزش جهان :

روشهای تدریس و آموزش در جهان سابقه ای به بلندی تاریخ بشری دارند. در گذشته های دور که تعلیم و تربیت محدود بود ، اقوام بدوی با روش های علمی راههای به دست آوردن خوراک ، تهیه پوشاک و پناهگاه را می آموختندو تربیت های دینی و اخلاقی واجتماعی هم با شرکت در مراسم جشن های قبیله ای صورت می گرفت . بنابر این می توان روش آموختن در این دوره از تاریخ بشر را روش تقلیدی وعلمی نامید. در تربیت دینی به تدریج طبقه ای به نام ان پدید آمدند که نخستین معلمان تاریخ بشر محسوب می شدندو تا قرن ها آموزش و پرورش حق ویژه و تحت نظارت آنان بوده است ، با پیدایش طبقه مذکور و اختراع خط و تدوین ادبیات مذهبی روش های آموزش متحول و آموزش های نظری بر آموزشهای علمی که در خانه انجام می شدو آموزش های نظری که طبقه ضمن اجرای مراسم دینی عهده دار آن بودند انجام می شد. از حدود قرن پنجم قبل از میلاد تا اوایل قرن بیستم میلادی در کشورهای متمدن جهان مانند اروپا و چین بر آموزش زبان ادبیات و دین تاکید می شد. در اروپا آموزش زبان و ادبیات تا قرن اول قبل از میلاد به صورت بلاغی یا معانی بیان و نیز به روش سقراطی صورت می گرفت و از زمان سقراط تا 800 سال پس از آن روش تدریس زبان و ادبیات غربی پایدار باقی ماند. در اروپاهدف عمده آموزش زبان و ادبیات ، پرورش سخنوری بود که این مهارت در سه زمینه ی دستور زبان ، سبک بیان و فصاحت سبک می شد . سابقه ی زبان و ادبیات فضیلت های اخلاقی را مانند حرمت نهادن به دیگران و مسئولیت پذیری اجتماعی می آموختند. الگوی تدریس که معلم با توجه به شرایط مختلف و عوامل متعدد تاثیر گذارد در این زمینه انتخاب می کند. تاثیر مستقیمی در روند یادگیری دانش آموزان ، تاثیر پذیری آنها از معلم خود ، ایجاد دید کلی نسبت به مدرسه و درس و حتی تاثیر زیادی در دید کلی دانش آموز به علم و نفس یادگیری و علم آموزی می گذارد. هر قوانین الگو و روند تدریس معلم مناسب باشد تاثیر مثبتی در آینده و زندگی آینده فرد خواهد داشت.

طرز کار :

تدریس یک فرایند است و عوامل بی شماری در آن نقش دارند که همه آنها قابل مطالعه و کنترل نیستند، پس معلم باید چهار چوبی کوچک و محدود از فرایند تدریس را به عنوان الگو انتخاب کند و مورد تحلیل و شناسایی قرار دهد تا بتواند در موقعیت مناسب در محدوده آن چهارچوب ، فعالیتهای آموزشی خود را سازماندهی کند و روشهای مناسب تدریس را انتخاب و اجرا نمایند. البته الگوی تدریس بستگی به نوع آگاهی معلم از فلسفه و نگرشهای تعلیم و تربیت خواهد داشت. آن نگرشها و باورها اساس انتخاب فعالیت او را در این زمینه تشکیل خواهد داد.

بطور خلاصه طرز کار معلم در این مورد عبارت است از:

انتخاب چهار چوبی محدود از فرایند تدریس به عنوان الگوها تجزیه و تحلیل ان و در نهایت انتخاب یک الگوی تدریس با توجه به موقعیت و در نظر داشتن فلسفه ها و نگرشهای مهم در تعلیم و تربیت. ارتباط با سایر علوم تدریس و الگوی تدریس و مباحث مشابه در حیطه مستقیم تمام علومی هستند که به نوعی با آموزش و پرورش در ارتباط هستند. از جمله این علوم می توان به علوم مختلفی از جمله علوم تربیتی و آموزشی ، روشها و فنون تدریس ، روانشناسی عمومی ، روانشناسی اجتماعی ، روانشناسی رشد و ... اشاره کرد. کاربردها معلم برای استفاده از یک الگوی تدریس باید مشخص کند که شاگردانش چه فعالیتهایی باید انجام دهند و توالی این فعالیتها و مراحل اجرائی آنها چگونه باید باشد تا معلم و شاگرد بتوانند سریع تر و راحت تر و موثرتر به هدفهای آموزشی برسند؛ مثلا باید مشخص شود که معلم باید محور همه فعالیتهای آموزشی باشد یا اینکه فراگیران باید نقشی فعال داشته باشند. در الگوهای آموزشی باید در چهارچوب هر یک از الگوها ، به هنگام تدریس باید مراحل خاص و معینی را طی کرد. این مراحل مشخص کننده فعالیتهای آموزشی معلم و شاگرد در فرایند تدریس و در محدوده آن الگوی ویژه خواهد بود. در اجرای الگوی آموزشی ، نقش معلم در کلاس نمایانگر نوع کنش و واکنش او در مقابل شاگردان است. مثلا در اجرای الگوی تدریس ، ممکن است نقش معلم کنترل محیط آموزشی تلقی شود. همچنین در کاربرد الگوی تدریس ، باید توجه داشت که از نظر یادگیری ، چه رابطه ای باید بین شاگردان وجود داشته باشد و نحوه تصمیم گیری چگونه باید باشد. البته نوع واکنش معلم تا اندازه ای تعیین کنند ماهیت روابط میان گروهی در کلاس خواهد بود. مثلا اگر معلم انتقال دهنده اطلاعات باشد شاگردان دریافت کننده و غیرفعال خواهند بود

.چشم انداز :

از آنجا که الگوی تدریس نقش بسیار مهمی در یادگیری دانش آموزان و در کل جریان کلاسی در روند آموزش دارد انتظار می رود کلیه امکانات و تجهیزاتی که برای اجرای الگوی تدریس لازم است در اختیار معلم قرار گیرد. حتی اجرای برخی از الگوها ایجاب می کند که معلم پیش از آن ، دوره آموزشی خاصی را گذرانده باشد تا آمادگی لازم را برای ایفای نقش در تجهیز منابع و موقعیت ب کند. زیرا فراهم آوردن امکانات و تجهیزات ویژه در موقعیت اجرایی تدریس تاثیر می گذارد. : روش های نوین تدریس روش تدریس معلم در کنار شرایط و امکانات آموزشی نیرویی انسانی و بویژه معلم ، از مهمترین عوامل تشکیل دهنده محیط های آموزشی است. تاثیر موقعیت و امکانات مناسب بر هیچ فردی پوشیده نیست. اما امکانات و تجهیزات بدون وجود معلم کارایی لازم را نخواهد داشت. معلم با شناخت امکانات به تجهیز مناسب محیط آموزشی می پردازد. محیط و امکانات آموزشی را سازماندهی می کند ، موقعیت آموزشی مناسب را بوجود می آورد و با شناخت استعداد ، علایق و توانایی شاگردان ، آنان را در طریق صحیح یادگیری هدایت می کند. البته چنین نقشی به دانش و اعتقادات معلم بستگی دارد. اگر چه کنجکاوی و ی آن را بدیهی ترین احتیاجات شاگردان است. اگر معلم با نظریه ها و اصول یادگیری آشنا نباشد و تدریس را فقط انتقال واقعیت های علمی بداند و تجارب یادگیری را منحصر به نشستن در کلاس ، گوش دادن و حفظ مطالب شنیده شده یا نوشته شده در کتاب تصور کند، مسلم است که در تقویت کنجکاوی و پرورش استعداد و تفکر علمی شاگردان چندان موفقیتی به دست نخواهد آورد. زیرا شاگرد که همواره علاقمند به فکر است. در بررسی عوامل مختلف باید فرصت حرکت و داشته باشد تا بتواند به هدف های آموزشی برسد. یادگیری بدون تلاش و فعالیت و تعامل با محیط صورت نخواهد گرفت. ی که می خواهد یاد بگیرد باید فعالیتی متناسب با علایق و توان خود داشته باشد. و اگر در روش تدریس معلم این نکات در نظر گرفته نشود، مدرسه و کلاس برای شاگرد جالب توجه و جذاب نخواهد بود، اما اگر معلم خود را راهنما و ایجادکننده شرایط مطلوب یادگیری بداند و بجای انتقال اطلاعات ، روش ب تجربه را به شاگردان بیاموزد، آنان در برخورد با مسائل فعال تر خواهند شد، از منابع مختلف استفاده خواهند کرد، اطلاعات لازم را به دست خواهند آورند، به سازماندهی آن خواهد پرداخت و آن را تحلیل خواهند کرد تا به حل مسائل نایل شوند. با چنین روشی ، شاگرد نه فقط حقایق علمی را فرا می گیرد. بلکه با روش های علمی ب معرفت نیز آشنا خواهد شد، طرز کار را با منابع مختلف و نحوه استفاده از مطالب درسی برای حل مساله را خواهد آموخت و در فرایند یادگیری ، ابتکار و خلاقیت خود را به کار خواهد انداخت. استفاده از روش تدریس فعال وهمگام با روزروش های تدریس معلم را ویژگی خاص می بخشد .هدف از این مقاله آشنایی معلمان با روشهای نوین تدریس زبان وادبیات فارسی واستفاده آنها در کلاس وغنا بخشیدن به محتوای دروس وحرفه ای با ر آوردن معلمان وخدمت به اعتلای کیفیت آموزش وپرورش میهن عزیز ی میباشد .برای اطلاعات بیشتر به کتابهای الگوهای تدریس 2000وآموزش راههای یادگیری و... مراجعه شود .

الگوی تدریس چیست؟

الگو، معمولاً به نمونه کوچکی از یک شیء یا به مجموعه ای از اشیای بیشمار گفته می شود که ویژگیهای مهم و اصلی آن شیء بزرگ یا اشیاء را داشته باشد. الگوی تدریس، چهارچوب ویژه ای است که عناصر مهم تدریس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب یک الگوی تدریس، بستگی به نوع آگاهی معلم از فلسفه و نگرشهای تعلیم و تربیت خواهد داشت. الگوها را معادل لغت انگلیسی معادل روش را مقابل لغت " متوزمن " بکار می‎بریم . عملکرد ما و رفتار ما معمولاً تحت تأُثیر باورهای ماست. اگر به عنوان مثال علمی‎ترش کنیم می‎گویم، رفتارها تحت تأثیر نظریه هایی که در ذهن ما هست وما آن را پذیرفتیم . بنابراین نظراتی که رفتار من را می‎سازد .اما رفتار من اگر قبل از اینکه ساخته بشود، یک قلبی برایش انتخاب می‎کنیم و یا یک چهارچوبی،آن چارچوب را " الگو " می‎گوییم. بنابراین منبع و منشأ الگو نظریه است - نظریه های محتلف الگوههای مختلف می‎سازند. بهمین دلیل در نظامهای آمورشی در تدریس و یادگیری الگوهای متعددی داریم زیرا نظریه های مختلفی داریم. الگوهمان مدل یا نمونه است . باید بدانیم که وقتی من می‎گویم نمونه‎ای از ... ، این نمونه باید ویژگی کامل را داشته باشد. بنابراین نمی‎توانم از یک جا بردارم باید از جاهای مختلفی بردارم ، بنابراین اگر من یک الگو تدریس یا چارچوبی را با رضایت انتخاب . این چارچوب باید آن نظریه یا آن یافته های علمی یا آن مجموعه بزرگی که من می‎خواهم براساس آن حرکت کنم داشته باشد. باید ویژگی آن را داشته باشد. با این نگاه به الگو،

پس الگو عام‎تر از تدریش است (طبق تعریف) :

تدریس فعالیتی است که در داخل یک الگو صورت می‎گیرد.)

الگو، چارچوب نوع فعالیت ویا متدلوژی تکنیکها را مشخص می‎کند .

در فرآیند آموزش ما الگوهای متعددی داریم . تعریف روشهای تدریس: « روش" در مقابل واژه ی لاتینی «متد » به کار می رود ، وواژه ی متد در فرهنگ فارسی « معین » و فرهنگ انگلیسی به فارسی «آریانپور »به :روش ، شیوه ،راه ،طریقه ، طرز ، اسلوب معنی شده است . به طور کلی «راه انجام دادن هر کاری » را روش گویند .روش تدریس نیز عبارت از راه منظم ،با قاعده و منطقی برای ارائه درس می باشد . از مراحل مهم طراحی آموزشی، انتخاب روش تدریس است. معلم بعد از انتخاب محتوی و قبل از تعیین وسیله، باید خط مشی و روش مناسب تدریس خود را انتخاب کند. به مجموعه تد ر منظمی که برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می شود "روش تدریس" گویند.

تدریس :

یک فرآیند است و فعالیتی است که در داخل یک الگو صورت می پذیرد، الگوها وروشهای نوین تدریس متعددی توسط صاحبنظران معرفی شده اند که به مهمترین آنها اشاره خواهیم کرد. الگوی عمومی تدریس (general teaching model: این الگو، توسط "رابرت گلیزر" در سال 1961 مطرح شد که در 1971 توسط "راجرز" و "ر نسون" بسط داده شد.

در این الگو، فرآیند تدریس به پنج مرحله تقسیم می شود:

1) تعیین هدفهای تدریس و هدفهای رفتاری: معلم باید هدفهای تدریس خود را به صورتی عینی و قابل اندازه گیری تعریف و مشخص کند.

2) تعیین رفتار ورودی و ارزشی تشخیصی: اصطلاح رفتار ورودی در اینجا منع کننده کلیه یادگیریهای گذشته فراگیران، تواناییهای عقلی، وضع انگیزشی و برخی عوامل اجتماعی و اقتصادی مؤثر در یادگیری و میزان رشد آنان است.

3) تعیین شیوه ها و وسایل تدریس: در این مرحله معلم با آگاهی از شرایط و موقعیت آموزشی یکی از روشها مانند روش سخنرانی، آزمایشی، آموزش انفرادی و ... را انتخاب کند و وسایل تدریسی را نیز با توجه به مفاهیم و شرایط و ویژگیهای فراگیران را برگزیند.

4) سازماندهی شرایط و موقعیت آموزشی: معلم باید قادر باشد که با ابتکار و خلاقیت، حداکثر استفاده از امکانات موجود، در امر تدریس و تحقق اه آموزشی را ببرد.

5) ارزشی و سنجش عملکرد: معلم در این مرحله علاوه بر ارزشی های معمولی می تواند عملکرد شاگردان را در موقعیتهای متعدد، مانند انجام دادن پروژه، شرکت در فعالیتهای آموزشی و ... را ارزی کند و در صورت عدم موفقیت با توجه به نتایج ارزشی به ترمیم و اصلاح مراحل قبلی الگو اقدام کند. مفهوم تدریس : کوشش هایی که تا کنون برای ارائه تعریف مفهوم تدریس شده است . بیشتر برکاوش در باره ابعاد مختلف مفهوم تدریس متمرکز بوده و نه بر تدوین تعاریف دقیق و روشن آن .

از تدریس تعاریف متعددی شده است از جمله :

۱) سهیم شدن در دانش یا مهارت

. ۲)تدریس به منزله ی موفقیت : تعریف تدریس به منزله ی موفقیت بیانگر این شه است که یادگیری و تدریس لازم و م وم و نیز وابسته به یکدیگرند. وقتی که می گوئیم " من ماشین نویسی را به شما خواهم آموخت " یعنی اگر روش استفاده از ماشین نویسی را به شما درس بدهم ، آن را خواهید آموخت .

۳)تدریس به منزله ی فعالیتی عمدی وهدفدار : گر چه ممکن است به طور منطقی متضمن یادگیری نباشد می توان پیش بینی کرد که سر انجام به یادگیری منتج خواهد شد ممکن است تدریس معلم به موفقیت دانش آموزان نینجامد، اما از او انتظار می رود که به نحو صحیح بدان بپردازد . کوشش در امر تدریس به معنی درگیر شدن در فعالیت های آموزشی نیست ، بلکه به منزله توجه داشتن به امور کلاس ، تشخیصهای درست در باره ی آن و تغییر دادن رفتار دانش آموز است . همچنین کوشش در انجام دادن کاری تا حدی به معنی داشتن مقصد و عمد است و برای مثال ، اگر معلم بگوید سعی می کنم املای کلمات تازه را به شما یاد بدهم ، به طور ذهنی معلوم می شود که او قصد این کار را دارد نمی تواند مدعی خلاف آن باشد .

۴)تدریس به منزله ی هنر یا علم : در گفتگوهای عادی تدریس را در برخی موارد هنرو در برخی مواردی دیگر علم می نامندو گاهی نیز هر دو را به آن نسبت می دهند. " گیج " چنین استدلال می کند که فعالیتهای هنری ازنظم درونی و قانون مندی برخوردارند و می توانند با روش علمی تجزیه و تحلیل شوند.

به نظر گیج ماهیت مبنای علمی تدریس عبارتند از :

برقراری روابط بین متغیرهای یاددهی و یادگیری برخی از این روابط ممکن است امکان پیش بینی یک متغیراز متغیر دیگر را فراهم سازد . هر قدر این روابط بیشتر علمی باشند اساس تدریس محکم تر است هر اندازه اساس علمی آن محکم تر باشد ، فرصتهای بیشتر و بهتری برای بهبود تدریس فراهم خواهد شد.

۵)هر چند واژ های " تدریس " و " آموزش " مترادف با یکدیگر به کار می روند، با اندگی تفاوت از یکدیر متمایزند. آموزش که دامنه ی کاربرد آن از تدریس ترده تر است به کلیه ی فعالیت هایی اطلاق می شود که به طور رسمی و غیر رسمی برای آموختن و نیز برای فعالیت هایی مانند خود آموزی آموزشهای برنامه ای و آموزش از راه دور که بدون حضور معلم صورد می گیرند ، به بیان دیگر در آموزش وجود معلم ا امی نیست ، اما در تدریس ا امی است و بدون او تدریس معنی ندارد. به این ترتیب آموزش ،تدریس را نیز در بر می گیرد و تدریس یکی از راههای آموزش است .

رویکرد جدید در تدریس :

امروزه دیدگاه بشر از تدریس صرف در کلاس درس فراتر رفته و رویکردها و گرایش های جدید که حاصل یافته های علوم تربیتی ، روان شناسی ، جامعه شناسی و مدیریت هستند، در عرصه تدریس و معلمی توجه دارد ، این رویکردها سبب می شوند که معلمین با وسعت نظر بیشتری به تدریس و نقش خود بنگرندو با بکار گیری آنها کیفیت یادگیری و رشد همه جانبه دانش آموزان را بهبود بخشند. راهبردهایی برای ی نیازهای یادگیری فراگیران : تشخیص نیازها ، علایق واه منحصر به فرد دانش آموزان و نظر سنجی یا مصاحبه ی فردی شیوه ی خوبی برای پی بردن به نیازها ، علایق و اه منحصر به فرد هر دانش اموز است . اطلاعات به دست آمده از نظر سنجی ها و مصاحبه ها را می توان با اطلاعات جمعیت شناختی و سابقه ی موجود در پرونده های دانش آموزان همچنین مشاهدات رفتار و عملکرد آنان تکمیل کرد. در این بخش علایق دانش آموز در طی نظر سنجی به دست آمده ارائه می شود. پرورش یادگیری در دانش آموزان :

*کمک به دانش آموزان برای انتخاب هدف : درک اهمیت هدف گزینی برای دانش آموزان مهم است ؛ چرا که انتخاب هدف موجب انتظارات مثبت و دلایلی می شود که هر فرد برای کنترل زندگی اش می تواند از آن بهره بگیرد. به دانش آموزان برای برعهده گرفتن کنترل و هدایت راهی که می خواهند در پیش گیرند و آنچه که می خواهند انجام دهند کمک کنید. دادن فرصت هایی به دانش آموزان برای انتخاب هدف و یا سایر جوانب زندگی تحصیلی راهی برای کمک به آموختن مسئولیت پذیری، درک نیازهای فردی وخودگردان تر شدن و انسان سالم بودن است .

یک هدف دارای شرایط زیر است :

ادراک شدن : ( به وضوح معین و قابل سنجش باشد )

باور ی : ( باید باور کنید که می توانید آن را انجام دهید )

جالب و جذاب بودن : ( هم خودتان و هم دیگران راه را مطلوب بدانید)

دست یافتنی : ( با سن و توان فرد متناسب باشد)

فرایند ساده انتخاب هدف دارای مراحل زیر است :

- تعریف روشن هدف - تهیه فهرست گام های لازم برای نیل به آن هدف - فکر در باره رفع مشکلات - ارزی پیشرفت خود - پاداش دادن به خود برای موفقیت - تعیین محدوده زمانی برای دست ی به هدف

* ارزی فضای کلاس :

محققان دریافته ا ند برای بررسی فضای کلاس عوامل دیگر نیز مطرح است که معمولا" این ویژگی ها شامل میزانی است که دانش آموزان کلاس را دارای ویژگی های مثبت و فاقد ویژگی های منفی بدانند.

نشانگرهای فضای مثبت در کلاس :

- انسجام : دانش آموزان همدیگر را می شناسند و به هم کمک می کنند و نسبت به هم رفتار دوستانه ای دارند.

- تنوع و گوناگونی :

علایق دانش آموزان مختلف مورد تشویق قرار می گیرد. -

رسمیت : رفتار توسط قواعد رسمی هدایت می شود. -

همکاری : همکاری دانش آموزان با یکدیگر مورد تاکید است. -

رضایت مندی : دانش آموزان از کار کلاسی لذت می برند. -

توجه : معلم به نیازهای اجتماعی هیجانی یکایک دانش آموزان حساس است. -

دموکراسی : دانش آموزان در تصمیم گیری مشارکت دارند. -

هدف مندی : اه کلاس روشن است.

نشانگرهای فضای منفی در کلاس :

تبعیض : معلمان با برخی از دانش آموزان بهتر از سایرین رفتار می کنند.

دشواری : سطح دشواری کار کلاسی متناسب با وضعیت دانش آموزان نیست .

اختلاف : تنش و درگیری در بین دانش آموزان رایج است .

رقابت : رقابت دانش آموزان با یکدیگر مورد تاکید است .

کنترل اجتماعی : معلمان انتظارات خود را به شکل مقتدرانه توام با اعمال فشار و بدون در نظر گرفتن نیازهای دانش آموزان مطرح می سازند. معلم یک سازماندهنده در عرصه ی تعلیم : تدریس ، درس دادن یا انتقال معلومات و تجارب معین از ذهن معلم به ذهن دانش آموزان است و معلم هم مدرس نام دارد . براساس این تعریف وقتی معلم وارد کلاس می شود به فعالیت و سخن گفتن میپردازد و دانش آموزان جز گوش دادن و اجرای دستورات معلم و یا انجام دادن تکالیف تحمیلی معلم وظیفه و نقشی ندارند. لیکن امروزه، تدریس را تحریک و راهنمایی و سازمان دادن یادگیری دانش آموزان ، تعریف می کنند . درتعریف اخیر معلم فقط نقش محرک و راهنما و سازماندهنده داردو خود دانش آموز است که باید فعالیت کند ، زیرا یادگیری وقتی درست انجام می گیرد که با فعالیت یادگیرنده همراه باشد. درتدریس به این معنا معلم نقش ضبط صوت متحرک را بازی نمی کند بلکه وظیفه ی سنگین ترراهنمایی و سازماندهندگی را به عهده دارد.

خصوصیات یک سازماندهنده خوب :

* هرگز تمام تصمیم ها را شخصا" نمی گیرد .

* به دیگران نمی گوید چگونه وچه وقت کاری راانجام دهند.

* به گروه و افراد کمک می کند که هدفهای خود را تعیین و تنظیم و روشن نمایند.

* مسئولیت ها را به قدر امکان میان افراد توزیع می کند.

* پیش قدمی و ابتکار را تشویق می کند.

* معتقد است به اینکه همه کارها از عهده یک نفر ساخته نیست .

* روی قدرت و نیروی افراد گروه بیش از ضعف آنها تاکید می کند.

* انتقاد از خود و ارزشی خودرا میان گروه معمول می سازد.

* کنترل و انضباط را نگاه می داردتدریس نتیجه بخش ، یادگیری معنادار را تشکیل می دهد.

ویژگیهای یک روش تدریس خوب :

هدف را برای دانش آموزان روشن نماید.

 دانش آموزان را به فعالیت بر انگیزد. قدرت داوری در باره ی نتایج رادر دانش آموزان ایجاد کند.  به دانش آموزان امکان دهد که به بررسی نتایج به دست آمده بپردازند.

 سطح تربیتی و تحصیلی دانش آموزان را در نظر بگیرد. به تدریج از روش روان شناختی به روش تربیت منطقی منتقل شود.

 حتما" رسیدن به هدف را ممکن سازد. ماده درسی و فعالیت دانش آموزان را وسیله قرار دهد نه هدف .

 برنامه درسی را به زندگی اجتماعی مربوط کند.

 برنامه درسی را برای دانش آموزان ، مفهوم و مطلوب نماید. روش تدریس ، وسیله معلم برای تکوین شخصیت به عنوان فرد اجتماعی فعال باشد.

 با استعداد و تمایلات دانش آموزان هماهنگ باش کاملا" بر اصول یادگیری مبتنی باشد زیرا روش یادگیری دانش آموزان است که روش تدریس معلم را تعیین می کند و ع آن درست نیست .

 دانش آموزان را به تفکر خلاق وا دارد و کنجکاوی ایشان را بر انگیزد.

 از میل به بازی ، تقلید ، کنجکاوی و رقابت دان آموزان استفاده کند.

 از تمام حواس مخصوصا" حس بینایی و شنوایی دانش آموزان استفاده کند.

 خود معلم روش تدریس را کاملا" فهمیده باشد.

رعایت تدریج از

: الف ) معلوم به مجهول

ب ) آسان به دشوار

ج ) محسوس به معقول

د) عملی به نظری

تاکید بر استفاده از روشهای فعال ونوین آموزشی :

در تعیین اه ، انتخاب و سازماندهی محتوا ، سعی براین است که فراگیر خود در ب مفهوم سهیم باشد واز طرق مختلف به فعالیتهای ذهنی ، علمی ، فردی و گروهی وادار می شود ، به عبارت دیگر ،محتوا روی درگیرشدن مستفیم دانش آموزان در ب تجارب یادگیری تاکید داشته و آنان را فعال می نماید به همین دلیل در برنامه ی آموزش بر "روش آموزش " بیشتر تاکید می شود تا آموزش مجموعه ای از اطلاعات و دانستنی ها ، از این رو باید به دانش آموزان راه و روش یادگیری و حل مسئله را آموخت ، برای تحقق این هدف بر استفاده از روشهای فعال تاکید می شود.

از مهمترین روش های فعال ونوین تدریس که در آموزش دروس می توان از آنها استفاده کرد به موارد زیر اشاره می شود:

روش حل مسئله

روش بحث گروهی

روش پرسش و پاسخ

روش بارش مغزی ( ذهن انگیزی )

روش همیاری از طریق تدریس اعضای تیم

روش همیاری از طریق طرح کارایی تیم

1- روش حل مساله :

در این روش با ارائه ی سؤالاتی از طرف معلم ، یادگیرندگان در موقعیتی مسئله دار قرار می گیرند. حل مساله را می توان به صورت فرآیندی در نظر گرفت که به وسیله ی آن یادگیرنده ترکیبی ا ز قواعد پیشتر آموخته شده را کشف می کند و می تواند برای رسیدن به راه حلی برای یک موقعیت جدید از آنها بهره گیرد ودر طی این فرایند به یادگیری جدید نایل شود. این موضوع تازه آموخته شده ، یک قاعده با قانون رده ی بالاتر است که یادگیرنده را قادر می سازد سایر مسائل از این نوع را حل کند.

مراحل تدریس به روش حل مساله :

* ارائه و بیان مساله. * ارائه ی فرضیه .

* تقسیم دانش آموزان به گروههای چند نفره یا به صورت انفرادی و بررسی راه حل های موجود ، ارائه ی گزارش هر گروه در مورد راه حل پیشنهادی .

* تایید یا در فرضیات با توجه به مباحث مطرح شده توسط گروهها ، تعمیم فرضیات تایید شده به موارد مشابه

. 2- روش بحث گروهی:

روش بحث گروهی ، گفت و گویی سنجیده و منظم در باره ی موضوعی خاص و مورد علاقه ی مشترک شرکت کنندگان در بحث است . در این روش ، دانش آموزان با شرکت فعال در فعالیت های کلامی ابعاد مختلف یک مساله را مورد بحث قرار می دهند و در پایان نسبت به آن شناخت عمیق تری به دست می آورند. همچنین درک می کنند که دیگران نیز نظریاتی دارند وباید به نظریات آنان احترام گذاشت . استدلال و گوش دادن به حرفهای دیگران را می آموزند و دارای روحیه ی تحمل آرا می گردند. همچنین از طریق بحث گروهی ، روابط گروهی را تمرین می کنند. در این روش ، وظیفه ی اصلی معلم تحلیل و ارزش ی جریان بحث ، منطق ، سازمان و صحت مطالب گفته شده است . البته او می تواند نقش هدایت کننده ی بحث را داشته باشد و هر جا که بحث به بن بست برسد یا از مسیر اصلی خارج شود ، آن را به مسیر اصلی هدایت کند. هم چنین باید مراقب باشد که افراد بخصوصی ، بحث را به خود اختصاص ندهند .

مراحل تدریس روش بحث گروهی :

* انتخاب موضوع مورد بحث .

* بیان هدف های آموزشی بحث .

* ابراز نظر همه ی اعضا در باره ی موضوع مورد بحث.

* انتخاب دو نمونه پاسخ که یکی به پاسخ مساله ی مورد بحث نزدیک تر و دیگری دورتر است با ذکر دلیل مطرح کننده.

* هدایت جریان بحث به سوی پاسخ مناسب و نتیجه گیری از بحث

. * نظرخواهی از دانش آموزان در باره ی پاسخی که به نظرمناسب است و انجام بحث و گفت و گو در این زمینه

. * ارزش ی فعالیت های دانش آموزان شرکت کننده در بحث .

3- روش پرسش و پاسخ :

پرسش و پاسخ روشی است که معلم به وسیبه ی آن شاگرد را به تفکر در باره ی مفهومی جدید یا بیان مطلبی از معلوم به مجهول تشویق می کند و با طرح سؤال های برنامه ریزی شده شاگرد را در کشف مفاهیم جدید هدایت می کند. سؤالات باید با توجه به زمینه های علمی شاگردان طرح گردد و به گونه ای مطرح شوند که توجه شاگردان را بر انگیزد و ذهن را به حرکت در آورد.

مراحل تدریس روش پرسش و پاسخ :

*انتخاب عنوان توسط معلم : طرح سؤال یا مساله از ساده به مشکل .

*ارائه پاسخ از سوی دانش آموزان : دادن فرصت به دانش آموزان تا در باره ی موضوع فکر کرده و اطلاعات را جمع آوری و به بحث و گفت و گو بپردازند.

*نتیجه گیری : در این مرحله نکات مهم سؤالات دوباره مورد مرور قرار می گیرد و در تابلو یاداشت می شود . دانش آموزان باید تشویق شوند تانتیجه گیری را خود انجام دهند.

4) روش بارش مغزی ( ذهن انگیزی) :

در این روش دانش آموزان با تمام کلیه ی مطالبی را که درمورد موضوع به ذهنشان می رسد ، فورا"بیان می کنند، و به طور ناخودآگاه و فوری از یافته ها و دانسته های قبلی خود استفاده می کنند و آنها را به کلاس ارائه می دهند.به تدریج دانش آموزان مجموعه ی جملات و کلماتی را بیان می کنند که تمامی آنها در کنار یکدیگر می تواند بخش عمده ای از مطالب مرتبط با سر فصل مربوطه را ارائه دهد.

مراحل تدریس روش بارش مغزی :

*ارائه یک عنوان (موضوع) از سوی معلم به دانش آموزان .

*بیان فوری مطالب ، کلمات و جملاتی در مورد عنوان از طرف دانش آموزان .

*نوشتن مطالب دانش آموزان بر روی تخته سیاه توسط معلم .

*جمع بندی مطالب.

*نتیجه گیری .

5- روش تقسیم موضوع به بخش های مختلف ( همیاری ):

در این روش کلیه ی دانش آموزان به جای معلم در تدریس درس شرکت دارند. ویژگی اصلی این روش مشارکت دانش آموزان در انتقال مفاهیم و مطالب درسی به سایر دانش آموزان می باشد. دریادگیری از طریق همیاری تفاوت افراد گروه باعث کارآمد شدن یادگیری می شود. یکی از هدف های یادگیری از طریق این روش این است که دانش آموزان یاد بگیرند با هر ی کار کنند و از این طریق موجب بالا رفتن پیشرفت تحصیلی فراگیران ، ایجاد ارتباط مثبت و انتقال تجاربی به آنها می شود که برای توسعه ی اجتماعی ، روانی و شناختی سالم به آن نیاز دارند.

مراحل تدریس به روش تقسم موضوع :

*تشکیل تیم های 6-۳ نفره .

*تقسیم درس به اجزای مختلف

*مطالعه ی هر بخش توسط یکی از اعضای تیم

. *بحث و بررسی پیرامون مطالب هر بخش توسط اعضایی از هر تیم که آن بخش مشترک را مطالعه کرده اند.

*بازگشت هر فرد به تیم خود و توضیح برای هم تیمی ها به نوبت .

6)روش طرح کارایی تیم :

در این روش موضوع درسی در قالب متن ارائه می شود بعد سؤالاتی داده می شود که محتوا را تحت پوشش قرار می دهد. می توان دو نوع سؤال طرح کرد که یکی را در خود طرح یادگیری ودیگری را در پس آزمون به منظور درک فردی مورد استفاده قرار داد. فراگیران باید سؤالات را در حد متعارفی سخت بدانند، زیرا اگر آزمون خیلی سخت باشد ممکن است هیچ نتواند پاسخ را پیدا کند و اگر خیلی آسان باشد همه فراگیران جواب را می دانند .

مراحل تدریس در روش طرح کارای تیم :

*متن درسی برای مطالعه فردی فراگیران مشخص و سؤال یا سؤالات در اختیار آنان قرار می گیرد تا پاسخ دهند.

*پس از پاسخ گویی فردی به سؤالات در تیم ها بحث صورت می گیرد تا اعضای تیم در باره ی بهترین پاسخ به هر سؤال به توافق برسند.

*در جریان بحث اعضای تیم باید تفاوت بین " من با آن مخالفم " و " تو اشتباه می کنی" را به خاطر داشته باشند.

*پس از اتمام بحث پاسخ سؤالات ارائه می شود و به پاسخ های فردی از فعالیت اولیه و پاسخ های توافقی تیم توسط فراگیزان نمره داده می شود.

نتیجه گیری :

در تدریس دو دیدگاه وجود دارد ، یکی بر بعد هنری و دیگری بر بعد علمی آن تاکید می ورزد و مجری هر یک مسلما روش تدریس خواسته خودرا خواهد داشت . در بعد هنری تدریس ، برهنر مند بودن معلم و ذهنی ، ادراک و ابتکار و خلاقیت تکیه می کند .

در نقطه مقابل بعد علمی شامل تمرین هدایت کننده ، مرور روزانه ، بازخورد و اصلاح، مرورهای هفتگی و از این قبیل است .

1- دیدگاههای اخیر به تلفیقی در این دو بعد هنر و علمی تکیه دارند. گیچ معتقد است علم باید به عنوان بنای نیرومند برای هنر تدریس به کار گرفته شود و نمی توان مجموعه ای از ب

مشاهده متن کامل ...

تشکیلات
درخواست حذف اطلاعات

آنچه یک مسئول انجمن باید بداند

واحد دانش آموزی

اتحادیه انجمنهای ی دانش آموزان

استان قزوین

به کوشش :محمدرضا اهنگرها

تشکیلات انجمن ی

فلسفه انجمن ی همان شکل گیری یک پایگاه فرهنگی ویک امکان برای خود شناسی و خود سازی است محور اصلی کار انجمن ی این است که به محیطی تبدیل شود که دانش آموزان عزیز ما در آنجا با همدیگر مبادله فکری داشته باشند وبه تقویت روحی بپردازند و در مسائل مختلف همکاری لازم را داشته باشند

ساختار وارکان اتحادیه به نحوه طراحی شده است که به اه خود با سرعت برسند ارکان انجمن ی مدرسه به این شرح است : انجمن ی مدرسه به توسط هیئت مرکزی اداره میشود انجمن ی مدرسه متشکل ازمسئول انجمن ی و مسئول واحد فرهنگی و امور اجتمائی و مسئول آموزش و امور علمی است باید شما مسئول انجمن از رس انجمن ی آگاه باشید و رس انجمن ی که از سوی ی در اتحادیه به دانش آموزان ابلاغ کرده است به این شرح است:

نجمن ی, تشکل دانش آموزان مومن وانقل است که برای تحقق , حفظ وتعمیق اه انقلاب ی و پاسداری از ارزش های دینی و انقل به انسجام وتقویت بنیه ی تشکیلاتی خود اهتمام می ورزند وبرنامه های دینی فرهنگی خود را به دانش آموزان معرفی میکنند

افق های آرمانی انجمن ی

اولین گام، خودسازی است

اعضای انجمن های ی باید در زمینه های اخلاقی، ب فضائل اخلاقی، در کنار هم و در حرکت جمعی، یار هم باشند، از نظر فکری ضعف همدیگر را جبران کنند، فرصت هایی را برای مطالعه و بحث در مسائل اصلی فراهم کنند؛ اصلی ترین مسائل مثل توحید، معاد و ت که وقتی از این دنیا رفتیم در ورودی آ ت از ما سؤال می شود و هم چنین مطالعه و بحث راجع به هدف زندگی مان.

انجمن ی باید اعضایش را از لحاظ فکری، غنی کند. مسایلی که به روز مطرح می شود، شبهاتی که مطرح می شود، از کنار این ها نگذرند. آن ها را از اساتید و کتاب ها، پی­گیری کنند، پاسخ هایش را آماده کنند. یعنی از رهگذر این مجموعه، هم به خودشان پاسخ دهند و هم خودشان را آماده­ی خودسازی کنند. سعی کنید در انجمن های ی، انقلاب ی را مطالعه کنید! مطالعه ی تاریخ انقلاب، مطالعه ی جریان های مختلفی که در این انقلاب نورانی شکل گرفت، جریان های مثبت، جریان های منفی، آسیب هایی که انقلاب ی را تهدید می کند، تاریخ مشعشع دوران دفاع مقدس و جاهایی که باید کار بشود. شما بچه های عزیز در این زمنیه ها کار کنید! همین انجمن های ی، فرصتی باشد برای این که شما جمع شوید، هر کدام بخشی را مطالعه کنید، بیاورید، بحث کنید، بگویید و بشنوید. این جلسات داخلی شما، خیلی باید پرشور باشد و شما بچه های تشکیلات، باید آن ها را سازماندهی کنید. این جهت گیری های اصلی در انجمن، حفظ شود، هم چنین در زمینه ی خودسازی درسی، تلاش کنید ، البته درست است که نظام آموزشی ما همراه خودش، عیب ها و نقص های فراوانی دارد، اما ما که به خاطر عصر "عجل الله تعالی فرجه الشریف" در جرگه­ی تحصیلی قرار می گیریم، برای این که بتوانیم از توانایی های علمی برخوردار بشویم و فردا بتوانیم وارد میادین علمی گسترده تر و در سطح وسیع تر بشویم، باید خودمان را اوج بدهیم و در رشته های مفیدی که به درد و زمان "عجل الله تعالی فرجه الشریف" و خدمت به مردم بخورد، تحصیل کنیم. ما باید از لحاظ درسی خودمان را تقویت کنیم، الحمدلله ذهن شما قوی است و خدای متعال به این ذهن های نورانی شما استعداد بخشیده که هر چه شما بیشتر از آن استفاده می کنید، توانایی اش بیشتر می شود. پس سعی کنید در انجمن ی، این وجهه حفظ بشود!

ـ ذوق عارفانه در کنار خودسازی تشکیلاتی و علمی

مطلب اول، این است که انجمن ی مدرسه، هیچ وقت از کارهای محتوایی نباید غفلت کند؛ یعنی از خودسازی تشکیلاتی. بچه های ما در انجمن ی باید دائماً کارهای مطالعاتی علمی داشته باشند،در مدرسه، این کار خیلی ضروری است. ان شاء الله خطوط اصلی را هم در اختیارتان خواهیم گذاشت. یک مسأله این است که ما از نظر فکری، باید دائماً خودمان را بسازیم و بچه ها واقعاً مشغول این کار باشند و از آن نباید غفلت کنند. در کنار این خودسازی فکری، باید توجه به کارهای درسی هم داشته باشند، یعنی آن کارهای علمی درسی به معنای خاص. بچه های انجمن ی حقیقتاً باید ستاره های علمی مدرسه ی خودشان باشند و از نظر درسی جلو باشند. اصلاً به خاطر آن معنویاتی که دارند، به خاطر آن رشد فکری که دارند،عملاً این میدان برایشان فراهم می شود که از نظر درسی هم بتوانند پیشتاز باشند. بعد هم چون حرکت جمعی دارند، می توانند همدیگر را کمک کنند. در کنار همه ی این ها، انجمن ی بهترین جا است برای تمرین اخلاق خوب، به خصوص اخلاق اجتماعی، یعنی انسان بتواند خوب ارتباط برقرار کند، هنر برقراری ارتباط را داشته باشد، خیلی ب و سرزنده باشد، در برخوردها، کیاست و زیرکی و زرنگی های خودش را حفظ کند، و این نکته های خیلی مهمی است. بچه ها باید روحیه­ی تعاون و همکاری را در خودشان تقویت کنند. بهترین فرصت هم، همین تشکیلات است، شما در کنار هم، چقدر می توانید تمرین تعاون کنید، تمرین همکاری منسجم، تقسیم شده و ... و البته از رهگذر حضور در انجمن ی، بچه های عزیز ما از آفت هایی که دیگران با آن مواجه می شوند و آسیب می بینند هم، ایمن می­گردند. اما علاوه بر همه ی این ها، آن چیزی که از انجمن ی حقیقتاً توقع است، داشتن یک ح معنوی است، یعنی داشتن یک ذوق عارفانه؛ این چیزی است که ما حتماً باید داشته باشیم.

ـ نقش تشکل های دانش آموزی در خودشناسی دانش آموزان

تشکل های داوطلبانه، مانند تشکل های دانش آموزی، انجمن های ی و سایر موارد، نمونه هایی هستند که بچه ها در تشکل ها می توانند خیلی از نقش ها را تجربه کنند که جای دیگر امکان پذیر نیست. چون داوطلبانه وارد این مجموعه ها می شوند و بعد هم عرصه هایی به رویشان باز می گردد، به خوبی می توانند بفهمند که آیا قدرت مدیریت و ی دارند یا نه؟ چقدر می توانند در نقش های جمعی حضور پیدا کنند؟ چقدر می توانند افکارشان را به دیگران منتقل نمایند؟ این جاها خیلی از نقش ها را از نزدیک تست کنند و خودشان را بسنجند. بنابراین دوستان عزیز، باید این فرصت را غنیمت بشمارند و سعی کنند که به بهترین شکل از آن استفاده نمایند.

ـ پایگاهی برای دشمن شناسی

جلسات انجمن ی را به پایگاه های شناخت بیشتر انقلاب و شناخت دشمن و دشمنی ها تبدیل کنید! جا دارد بچه ها روی این مسأله مطالعه کنند و اسنادش را جمع آوری نمایند. خلاصه این که باید خیلی تلاش کنیم تا بتوانیم دشمن و نوع اقداماتش را بشناسیم.

ـ تبدیل شدن به الگوی آرمانی نوجوانان دنیا

شما نوجوانان عزیز این روزگار و زمان، و شما پرچمداران نورانی انجمن های ی که این پرچم پرارزش و پرسعادت را به دوش گرفته اید، روی خودشناسی و آرمان شناسی خیلی کار کنید، آرمانتان را بشناسید! تمام نوجوانان دنیا به شما نیازمندند. آن ها خیلی بی پناه و دربه در هستند. چیزی ندارند. به چه دل ببندند؟ ی که ولایت ندارد، به چه چیزی می خواهد دل ببندد؟ یک نظام بدون ولایت، می شود یک نظام بی روح. روح و طراوتی ندارد. یک ی رئیس و یک ی مرئوس است. با هم تقسم کار کرده اند. عشق و آرمان و وفا در آن نیست. مگر می شود این ها را با هم مقایسه کرد؟ آن وقت شما بچه های عزیز، پرچمدار یک طرز فکر آرمانی هستید برای همه ی بچه های بی پناه دنیا. ببینید ! بچه های فلسطین، پیام شما را چقدر خوب گرفته اند. فلسطین اگر این روزهای عزیز را پشت سر می گذارد، به برکت انقلاب است. آن بچه های فلسطینی دارند پشت سر بچه های ایرانی ما حرکت می کنند. از شهید فهمیده های ما نور گرفته­اند که امروز می بینید، بدون ترس و با سنگ، جلوی سلاح های آنچنانی ایستاده اند. تمام نوجوان های دنیا می توانند از نوجوان های ایرانی الگو بگیرند. قدر خودتان را بدانید و این راه پرفروغ و نورانی را ادامه دهید. این برای شخص شما باعث خوشبختی است و در خانواده­ی شما باعث سعادت است و در نسل و شهر وکشور شما، بنیان سعادت و خوشبختی است.

ـ حرکت به سمت آرمان های بزرگ

این میدان (انجمن های ی)، میدان شما نوجوانان عزیز است. میدان تمرین اخلاق. تمرین معنویت، تمرین و تحصیل فضایل و کمالات این جا است. شما در این انجمن ها کنار هم جمع شوید، به همدیگر کمک کنید، دست همدیگر را بگیرید. جد و مصمم در راه این آرزوهای بزرگ – ان شاء الله - قدم بردارید.

ـ پرهیز از اه حقیر

حیف نیست شما دانش آموز عزیز که به عنوان یک شخصیت برجسته­ی علمی و فرهنگی و یک مدیر برجسته که قدرت ی و سازماندهی دارد، می تواند منشأ آثار فراوانی بوده و به عنوان یک سرباز نمونه و برجسته در خدمت عصر "عجل الله تعالی فرجه الشریف" باشد؛ این راه را انتخاب نکنید و مثلاً به شکل یک شخص عادی، یک آدمی که به هر حال دارد زندگی می کند و فقط در خدمت خانواده اش است، باشید؟ حیف نیست، آن ی که می تواند آن قدر منشأ برکات و خدمات باشد، این قدر کوچک و محدود شود؟ شما آمدید انجمن ی تا بگویید ما نمی­خواهیم این طوری باشیم، ما به هدف های حقیر راضی نیستیم. ما باید آدم های مفید و مؤثر و کارگزار و شایسته­ای در ت کریمه ی عصر "عجل الله تعالی فرجه الشریف" باشیم و ان شاء الله بتوانیم این نظام مقدس را بیش­تر از گذشته با حضور علمی و آرمانی خود، تقویت کنیم.

ـ تحصیل بیداری و بصیرت

اگر بصیرت محور قرار بگیرد، به شه اص داده شود، تلاش برای رشد اخلاقی در انجمن ی ما محوریت داشته باشد، در آن صورت یک چنین سنگری، هم می تواند در برابر تهاجم ایستادگی کند و هم می تواند انی که در پیرامونش هستند را حفظ کند. این هم خیلی نکته­ی مهمی است. آقا، انجمن های ی را به سنگرهای فرهنگی تعبیر کرده اند، پس باید محور در کار انحمن های ی، تحصیل بیداری و بصیرت باشد، هم بیداری عرفانی و هم بیداری و اجتماعی؛ یعنی با خبر بودن از آن چه که اتفاق می افتد، تشخیص وظیفه و کار عملی.

ـ حضور فعال و پرنشاط در مدرسه

انجمن ی باید در محیط های جوانانه، حضوری پرنشاط داشته باشد و بتواند با اخلاق خوب و منطق قوی، با بچه ها ارتباط برقرار نماید، بتواند بصیرت و بیداری را در محیط خود ترویج نماید و نیز بتواند به خوبی، توطئه های دشمن را تبیین نماید. اعضای انجمن ی باید یک سر و گردن بالاتر از دیگران باشند، باید اهل مطالعه و فکر باشند و باید بتوانند به خوبی با سایرین ارتباط برقرار کنند. بدین ترتیب، حضور یک انجمن ی فعال و پرنشاط مدرسه، به شکل طبیعی در حفظ بچه های مدرسه سهم دارد. این در راستای همان تعبیری است که عالی قدر داشتند و فرمودند: هر کدام از این انجمن های ی در دبیرستان ها یک سنگر فرهنگی است که بچه ها می توانند با سنگر گرفتن در آن جا از کید دشمنان، مصون و محفوظ بمانند. البته انجمن های ما در بعضی جاها خیلی فعال اند، خیلی شایسته اند و خوب می درخشند و بعضی جاها هم وضعیت شان خیلی مورد رضایت نیست، ما امیدواریم که همه وارد این میدان شوند.

ـ چگونه علمدار باشیم؟

اعضای انجمن ی باید در محیط مدرسه­ی خودشان، واقعاً پرچمدار باشند. اگر ما خودسازی کردیم، آن گاه می توانیم علمدار باشیم. مثلاً فرض کنید یک جمعی بخواهند راجع به یک ارزشی در مدرسه تبلیغ کنند یا از آن دفاع کنند یا شبهه ای پیش آمده و آن ها بخواهند وارد میدان شوند و قصد رفع شبهه را داشته باشند، اگر این جمع از نظر درسی ضعیف باشند، مورد تمس قرار می گیرند و زبان شان بسته می شود. هر که از راه می رسد می گوید: شما فعلاً درس تان را بخوانید! و آن ها این گونه زیر سؤال می روند. در باره­ی یک شبهه ای که در مدرسه مطرح شده، شما اگر خودسازی فکری، نداشته باشید، نمی توانید پاسخگو باشید، اگر قدرت بیان نداشته باشید، نمی توانید پاسخگو باشید، پس بچه ها، دائم باید خودسازی داشته باشند. به ازای این خودسازی، توانایی پیدا می­کنند که در محیط خودشان مؤثر باشند. این تأثیر مثبت، روی محیط خیلی مهم است. یعنی انسان روی محیط زندگی خودش تأثیر مثبت داشته باشد. شما به عنوان یک مسلمان، به عنوان یک انسان مؤمن نسبت به آنچه که در اطراف شما در مدرسه می گذرد و امثال این ها نباید بی تفاوت باشید! به عنوان یک وظیفه­ی فرعی، برای اینکه بتوانید نقش مؤثر و مثبت داشته باشید، باید این چیزها را مدنظر قرار دهید! اگر یک ی، هم وضع درسی اش خوب باشد، هم وضع فکری اش قوی باشد، اما اخلاق و ادبش معیوب باشد، او هم نمی تواند کاری انجام دهد، نمی تواند جذب کند، نمی تواند حرفش را به بچه ها برساند، دیگران حرف او را نمی پذیرند. حالا شما تصور کنید اگر این موارد در کنار هم جمع بشود، چه خواهد شد! اگر از نظر تحصیلی، از نظر اخلاقی، از نظر ، از نظر فکری، شخص در یک سطح شایسته ای قرار گرفته باشد، چه خواهد شد؟ ما توقع مان این است که ح های نوجوانانه هم، در آن حفظ بشود؛ آن نشاط، شور، هنر و ابتکار. از این چیزها غفلت نشود. چنان که من در خصوص ورزش اشاره . همه این چیزها در کنار هم است. نوجوانی مقطعی است که به هر حال می طلبد که شما نشاط داشته باشید، شور داشته باشید، جمع تان با صفا و پرنشاط باشد، پرتحرک باشد، ابتکار داشته باشید، کارهای هنری داشته باشید. از این مسایل نباید غفلت بشود. همه­ی این ها برای نوجوان خیلی خوب و لازم است.

ـ هدف اصلی، ایجاد شناخت در نسل جوان

این ی که اتحادیه ی انجمن های ی دانش آموزان به عنوان یک تشکل دینی، انقل ، ریشه دار و متکی بر آرمان های شهیدان و بنیان گذار انقلاب ی، راحل عظیم الشأن، اعلام کرده است خلاصه­ی کلامش عبارت است از شناخت؛ یعنی بیداری این نسل و تحول و تحرکش در شناخت توطئه­ی دشمن، کشف پایگاه های این توطئه در داخل، شناسایی آن مخصوصاً در محیط های آموزشگاهی و مدرسه­ای و بازخوانی ماجرای انقلاب ی، دستاوردهای این انقلاب بزرگ، شناسایی این نعمت بزرگ الهی، بازخوانی پیام آن و ترویج آن در بین سایر بچه ها. این ها کار انجمن های ی است و این تحت عنوان بزرگ دانش آموزان ایران ی اعلام شد. ما از بچه های عزیز انجمن ی- که فرض ما این است که این ها بیدارند، توجه شان بیشتر است، از بصیرت بیشتری برخوردار هستند و از ایمان قوی ترین برخوردار هستند- توقع داریم که با همت بلند وارد میدان بشوند و در پیشبرد این حرکت پیشتاز باشند و این امواج را گسترش بدهند.

ـ بصیرت آفرینی در محیط مدرسه

شما (اعضای انجمن های ی) اگر به میدان نیایید، این کار پیش نخواهد رفت و دشمن، خدای نخواسته ممکن است موفق شود. اگر شما به میدان نیایید، نسل شما و هم کلاسی های شما، اگر به میدان نیایند، اگر این مسأله را خوب متوجه نشود، ما در معرض خطرات زیادی هستیم. این بصیرت آفرینی در محیط مدرسه ها کاری است که شما بچه های عزیز باید ید؛ هم خودتان بصیر باشید و هم در محیط مدرسه، انجمن های ی بصیرت آفرین داشته باشید. الان وقت آن است که شما با همه ی وجود به میدان بیایید و پرچم های ی عزیز را به دست بگیرید و این راه را به شایستگی طی کنید.

ـ بر­افراشتن پرچم بیداری

از جوانان مؤمنی که به برکت نفس روح خدا در این زمان بیدار شدند، جامعه ای که به خودباوری رسیدند، فرهنگ خودشان را کشف د، این همه عزت و افتخار آف د- به رغم همه ی مشکلات- توقع آن است که با بیداری در برابر فرهنگ مهاجم، هم همگی بیمه بشوند و هم محیط پیرامون خود را بیمه کنند. این هدف انجمن های ی است. این جا سنگر بیداری و سنگر بصیرت است.شما باید پرچم بیداری را در مدارس خودتان به دست بگیرید. راهش هم این است که اول خودتان بیدار شوید، چشم خودتان را باز کنید، استعداد ها و فرهنگ خودتان را بشناسید.

ـ سرمایه گذاری با همه ی وجود برای ورود به میدان

اگر بخواهید وسط میدان بیایید، باید سرمایه گذاری کنید و با همه ی وجودتان، با همه ی قلبتان، با همه ی استعدادتان، با همه ی ذهنتان و با همه ی توانایی هایتان وارد این میدان بشوید و انشاء الله این کار بزرگ را پیش ببرید.

ـ درخشش انجمن ی با بسیج استعدادها

طبعاً درخشش انجمن ی به اخلاق، ادب، منطق و روح معنوی و حماسی است، و این با همت اعضای آن محقق خواهد شد. من فکر می کنم راه رسیدن به آن نقطه هم، خود شما (اعضای انجمن) هستید. اگر همت کنید، در آموزشگاه های خود، در انجمن های ی مدارس خود و حقیقتاً این را که اعلام شده است، جدی بگیرید و وارد میدان بشوید، جلسات گفتگو بگذارید، سایر دانش آموزان را به کمک بطلبید، از بچه های با استعداد مدرسه­ی خود دعوت کنید، با معلمان و مربیان ارجمندی که در این زمینه ها حرفی برای گفتن دارند، وارد گفتگو شوید و از آن ها در زمینه های مختلف کمک بگیرید، یک انجمن ی زنده، فعال و پرنشاط در مدرسه خواهید داشت و خواهید درخشید. و من فکر می کنم آموزش و پرورش هم از داشتن یک چنین انجمن هایی استقبال می کند و حقیقتاً در هر مدرسه ای، یک انجمن ی پرفروغ و درخشان، موجب افتخار است. در این راستا ستاد مرکزی اتحادیه ی استان خیلی باید تلاش کند و استعدادها را برای رسیدن به این نقطه بسیج نماید.

ـ عضو انجمن ی در خانواده

یک عضو انجمن ی باید همیشه این سؤال برایش مطرح باشد که من چگونه می توانم به خانواده­ی خودم، بهتر خدمت کنم؟ به هر حال در هر خانواده ای، در یک زمان ، شرایط عادی است و در زمان دیگر شراط بحرانی، ما باید ببینیم که در هر موقعیت ، چه وظیفه ای داریم. مثلاً در شرایط بحرانی برای خانواده، شما باید به عنوان یک نوجوان یا جوان، سعی کنید که در درجه­ی اول، عضوی صبور و بردبار باشید و بعد هم حتی المقدور، بتوانید باری را از دوش اعضای خانواده بردارید و سهم خودتان را ایفا نمایید. در شرایط عادی هم باید هر کدام از شما، وظایف­تان را در قبال دیگر اعضای خانواده به خوبی انجام دهید و به تدریج، استقلال را تمرین کنید.

یک مشکلی که الان در خیلی از خانواده ها هست، این است که متأسفانه به دلیل محبت زیاد و عواطف زیاد، مسئولیت شایسته­ای در خانواده بر عهده­ی بچه ها قرار نمی گیرد و پدر و مادر خودشان بیشتر کارها را انجام می دهند و این موجب می گردد که از این نظر، بچه ها به پختگی لازم نرسند و قدری در این امر، تأخیر صورت پذیرد. لذا باید فرزندان یک خانواده در حد امکان به پدر و مادرشان کمک کنند.

نکته مهم دیگر در این زمینه هم، این است که با بزرگ شدن فرزندان، ابراز عواطف نسب به پدر و مادرشان کم شود. توجه داشته باشید که ما به عنوان فرزند، هر چقدر هم که به پدر و مادرمان احساس محبت کنیم و آن ها را از محبت خودمان برخوردار نماییم، باز هم نمی توانیم حق شان را ادا کنیم؛ حق آن ها بر ما، حق خیلی بزرگی است و خوشا به حال آن هایی که همیشه، پدر و مادر را از خودشان راضی نگه می دارند . در مورد برادرها و خواهرها هم، اگر کوچک تر از شما هستند، باید در قبال آن ها احساس مسئولیت کنید! به اخلاق و رفتار و درس آن ها توجه داشته و حساس باشید! در حل مشکلات کمک شان کنید و یاریشان دهید! و این برای آینده تان هم خیلی مفید خواهد بود. اگر برادر و خواهر هم سن و سال دارید که خوب باید دوست صمیمی یکدیگر باشید و غم خوار یکدیگر، و امین رازهای همدیگر باشید و هم چنین باید در مواقع نیاز به هم کمک کنید. اگر هم، آن ها از شما بزرگ تر هستند، وظیفه شما، احترام گذاشتن به آن ها و اطاعت از آن ها است؛ حتی اگر علم شما و اطلاعات شما بیشتر است، باز هم لازم است که به عنوان بزرگ تر به آن ها احترام بگذارید و کمک حالشان باشید.

ـ برخورد صمیمانه، مؤدبانه و منتقدانه

اعضای تشکیات ما باید درخانواده هایشان کاملاً اصول صمیمیت، مهربانی، تواضع و ادب را نسبت به اعضای خانواده به خصوص پدر و مادر رعایت کنند. اما در عین حال می توانند به صورتی هنرمندانه و علاوه بر حفظ اصول، حرف های خودشان را هم بزنند و از عقایدشان دفاع کنند. با بزرگ ترها به گفتگو بنشینند و اشکالاتی را که در کار آن ها می بینند، با احترام و تواضع کامل، یادآور شوند. هم چنین، می توانند کتاب ها­ی خوب و محصولات خوب و مفید فرهنگی را به خانه ببرند و در اختیار اعضای خانواده قرار دهند. و یا حتی گاهی بچه های انجمن ی را دعوت کنند و با تشکیل جلسات فکری و مطالعاتی و یا جلسات معنوی و دعا و مناجات ، فضای خانه را معطر نمایند. به هر حال باید سعی کنند که همواره تأثیر مثبتی بر خانواده خود داشته باشند.

ـ توجه ویژه به افزایش مهارت های گفتاری

مهارت های گفتاری عمدتاً در دوران کودکی شکل می گیرد و در دوران نوجوانی تثبیت می شود. بعدها چندان تغییری نمی کند. جز این که بر زیبایی و زینت و محتوایش افزوده می شود، اما خود مهارت ها، غالباً در دوران نوجوانی و ابتدای جوانی تثبت می شوند. بنابراین نسبت به این مسأله بسیار مهم که نقش بسیار عظیمی در شکل گیری شخصیت مثبت آن ها دارد، به عزیزان نوجوان ما باید توجه داده شود. ما معتقدیم انجمن های ی دانش آموزان – که عزیز و مسئولین گران قدر ما ، نسبت به این مجموعه نورانی امیدهای فراوانی بسته اند – وقتی می توانند رس شان را به خوبی پیش ببرند که از اخلاق نیک و معطر ی و محمدی – صلی الله علیه و آله و سلم – برخوردار باشند. مسأله "حسن خلق" باید مسأله ی اول ما باشد. بخش قابل توجهی از حسن خلق مربوط به حوزه های فتاری و روابط کلامی است؛ به ویژه اگر بنا باشد که برادر یا خواهری در قالب انجمن های ی دانش آموزی ، نسبت به شخصیت دیگران نقش ایفا کند و نسبت به تنویر افکار دانش آموزان دیگر نقش داشته باشد. ما رس ی داریم که آن روشنگری و دفاع از آرمان های ی و انقل و حمایت از دانش آموزان عزیزی است که در معرض برخی از خطرها قرار گرفته اند. انجام این رس ، نیازمند مهارت های گفتاری است؛ باید بتوانند هم حرف خوب بزنند و هم خوب حرف بزنند ، باید آیین گفتگو را آموخته باشند و از این فضیلت ارزشمند هم برخوردار باشند. پس از این جهت هم لازم است ما به این مسأله بپردازیم. در جلساتی که با بچه ها داشتیم، مکرر این مسأله، تأکید شده که باید خود را برای مبارزه­ی گفتاری آماده کنند و شرایط زمان و روزگاری که درآن زندگی می کنیم، روزگار مواجهه های فکری است، در این دوران، وقتی می توانند موفق شوند که هم از نظر ساختاری و محتوایی از کلام قوی برخوردار باشند و هم از نظر شکلی کلام دلنشینی داشته باشند. ـ پیگیری جدی جلسات و برنامه ها

دائم به فکرتان رونق بدهید! جلسات جدی و ممتاز برگزار کنید، این جلسات را بین خودتان برگزار کنید، این جلسات را بین خودتان تعریف کنید؛ وقتش را و انضباتش را. برایش آیین نامه بنویسید، کارهای قشنگ و مبتکرانه انجام دهید، بین خودتان آیین نامه هایی بنویسید که مثلاً اگر فلان شخص فلان کارش را به خوبی انجام نداد برایش توبیخ نامه نوشته شود. ما آن وقت ها در این گونه موارد همدیگر را جریمه می کردیم.

سخنان گوهر بار ی در اتحادیه حجت ال حاج علی اکبری

ویژگی های اتحادیه انجمنهای ی دانش آ موزان

1ـ پرچمدار دانش آموزی فراگیر، پایگاه اصلی سهم خواهی نسل چهارم از آرمان راحل (ره)، اه نظام و انقلاب ی و پیگیر مطالبات ولایت و ی در مسیر دانایی، مهرورزی و عد خواهی با محوریت نرم افزاری.

2ـ دارای اعضایی مؤمن و انقل ، با نشاط و امیدوار، خودانگیخته و خلاق، صاحب بصیرت ، مقبول و موثر در خانواده و مدرسه، بهره مند از مهارت های تشکیلاتی به ویژه برقراری ارتباط و جذب دیگران، توانمند در راهبری گروه همسال، فعال و نقش آفرین در بهسازی محیط علمی و تربیتی.

3ـ نمونه در سازماندهی تشکیلات ساده و انقل ، جوشیده از درون انجمن ی، دارای نشاط جوانی و جوان باور، صاحب نظر و کارشناس در حوزه های مرتبط.

4ـ دست یافته به شبکه منسجم تشکیلاتی با منظومه فکری، علمی و فرهنگی مبتنی بر شه های ناب حضرت (ره) و ی از طریق گسترش و تقویت پایگاه های تشکیلاتی، فکری و معنوی دانش آموزان.

5ـ بهره مند از دانش و فناوری نوین با سامانه های نرم افزاری روز آمد و مجهز به زیرساخت های سخت افزاری متناسب با مأموریت های محوله.

6ـ برخوردار از د جمعی به منظور پشتیبانی کارشناسی برنامه ها و تأمین نیازهای فکری و محتوایی اتحادیه.

7ـ پیشرو در برقراری ارتباط دوسویه و هدفمند با تشکل های دانش آ موزی و ایفاگر نقش حلقه ی ارتباطی دانش آموزان با فرزانه انقلاب و مسئولان نظام.

8ـ جریان ساز در نقد نظام آموزشی و پرورشی با معیار قرار دادن نظام آموزشی شه مدار و د محور و نظام پرورشی مصون ساز و مبتنی بر تربیت حماسی، همراه با تقویت هویت دینی و ملی.

9ـ تأثیرگذار در عرصه ی دانش آموزی با ترویج فرهنگ قرآنی و سیره نبوی، علوی و فاطمی با تاکید بر احیای اول وقت و الگوسازی برای دختران جوان به عنوان نمادهای اصلی حیات طیبه.

10- شاخص در تربیت کارگزاران آرمانشهر مهدوی (عج) وتربیت شهروندان شایسته ی عصر ظهور با مخاطب قرار دادن دانش آموزان مسلمان به عنوان آینده سازان جهان .

آشنایی با دانش آموزی

تبیین دانش آموزی

حجت ال آقایی

واژه

، به ضّم اول و ر سوّم از ترکیب جنب+ش(پسوند اسم مصدر) است، به معنای «حرکت»، «تکان»، «لرزه» و «لرزش». پیوند جنب + ش ( )، ح ی است که از حرکت به دست می آید؛ به عبارت دیگر، می توان را نتیجه، محصول و ثمره حرکت دانست.

در کتاب های لغت مثل فرهنگ دهخدا، معین، برهان قاطع و آنندراج واژه کنار کلمه ها و ترکیب هایی مانند جنب و جوش، جنبیدن، اول، آباء، پذیری و... آمده است.

مترادف در عربی «الحرکه » است که معمولاً در کشورهای عربی این نام آشناست، مثل «حرکه المقاومه ال یه»، «حرکه الجهاد ال ی» و «حرکه حزب الله» که به معنای می آید و movement معادل انگلیسی آن است.

را در، دریا می توان به خوبی دریافت. ما در دریا سه ح داریم: «موج»، « » و «جریان». امواج ها را به وجود می آورد و ها جریان ها را می سازند. (جزر و مد)

اصطلاح « »

در فرهنگ اجتماعی و علوم معمولاً، با خود نوعی حرکت هماهنگ و حجمی را همراه دارد. اصولاً هر ، یک حرکت اجتماعی است و به تعبیری، ماهیت هر نوع «اجتماعی بودن» آن است؛ لذا وصف اجتماعی به نظر نگارنده در معرفی ، قید توضیحی برای آن است، بنابراین « » یا « اجتماعی»، «مجموعه ای از کنش ها و تلاش ها از سوی مجموعه ای از افراد است که به شکلی کم و بیش پیوسته به سمت هدفی مشخص حرکت می کنند یا به آن گرایش دارند».

وقتی می گوییم « دانش آموزی» یعنی «مجموعه ای از کنش ها و تلاش های مجموعه ای از دانش آموزان به سمت هدفی مشخص به شکل تقریباً پیوسته و هماهنگ»

پیداست که « دانش آموزی» حرکتی است برخاسته از متن دانش آموزان و تلاشی از میان آنان، با آنان و برای آنان، یا حرکتی که براساس پاسخ گویی نیازها و مطالبات واقعی آنان پدید آمده باشد.

دانش آموزی

اگر ماهیت دانش آموزی را «اجتماعی» بدانیم، هویت و شاخصه ممیزه آن از دیگر ها مثل دانشجویی که است فرهنگی بودن آن است.

بنابراین دانش آموزی با عنایت به منابع چهارگانه قدرت که دارای ابعاد - اقتصادی- نظامی- فرهنگی می باشد، یک اجتماعی- فرهنگی است.

عناصر مقوّم (هستی بخش) دانش آموزی

دانش آموزی مانند هر حرکت اجتماعی دارای سه عنصر اساسی و مقوّم است که با فقدان هر کدام از این سه، این قوام و دوام نخواهد یافت:

1. ی

2. هسته های وفادار

3. شبکه ارتباطی رسانا و قوی

نقش ی در هر ، ایده پردازی، زایندگی فکری، ش تن رکود و خمود در هر حرکت، برقراری ارتباط با عموم مردم با طبقات مختلف است. در این سیر، وجود «اتاق فکر» زیر نظر ی حرکت، ضروری است.

هسته های وفادار جمعی از اعضای خودانگیخته، هوشمند، دارای قدرت بصیرت و تحلیل، برخوردار از تعلق تشکیلاتی، دارای فهم عمیق از دانش آموزی و توانمند در برقراری ارتباط با دیگران برای انتقال مفاهیم، اه و راهبردهای دانش آموزی هستند.

شبکه ارتباطی یعنی نیروهای انسانی و علاقه مند در سطوح وسیع تر که ارتباط، تعامل و گفتگو بین ی و هسته های وفادار را با قشرهای مختلف برقرار می کنند؛ مانند مسئولان انجمن های ی و هیئت های مرکزی با استفاده از مطبوعات، رسانه ها و...

عناصر مقوّی (تقویت کننده) دانش آموزی

1. همراهی فکری مخاطبان ویژه (مسئولان کشوری)

2. نشریات، مطبوعات و رسانه های جمعی

3. امکانات مادی(بودجه و...)

پایان

آشنایی با دانش آموزی

در این بخش به شکل گیری دانش آموزی از آغاز تا به امروز نگاهی می کنیم و در این باره به برخی سؤالات پاسخ خواهیم داد.

تبار دانش آموزی

« دانش آموزی» ترکیبی جدید است، اگر چه ناآشنا نیست. معمولاً، تا به حال، ترکیباتی چون « دانشجویی»، «کارگری»، «کشاورزان»، « ن» و... را شنیده ایم، اما « دانش آموزی» از شهریورماه 1382، به عرصه ادبیات اجتماعی فرهنگی کشورمان وارد شد؛ البته، باید تحقیق کنیم که آیا در کشورهای دیگر نیز از این ترکیب استفاده شده است یا نه؟ جدید بودن این ، با برخورداری از سابقه ای روشن و تباری نورانی و پاک منافات ندارد.

حرکت های ناب دانش آموزی را در قالب انجمن های ی و حرکت های دانش آموزی دهه 1320 می توان یافت؛ نهضت ملی شدن نفت امواجی از حرکت های دانش آموزی را با خود به همراه داشت، اما داد 1342 برای دانش آموزی یک سرآغاز بود، سرآغازی بی نظیر، آن گاه که «ره» فرمود: «سربازان من در گهواره هایند» پانزده سال بعد آنگاه که دانش آموزان دبیرستانی، خفقان برآمده از رعب حکومت نظامی و کشتار هفده شهریور را در سیزده آبان 1357 ش تند و عملاً، مدارس را به صحنه خیابان ها آوردند، شوری دوباره آف د.

از آن پس در اوج انقلاب، در مبارزه با گرو ها و جریان های لیبرالی، در حضور پرشور جبهه های نبرد و دفاع در عرصه های مبارزه با تهاجم فرهنگی حرکت های دانش آموزی که عموماً در قالب انجمن های ی دانش آموزان بود، تأثیر سرنوشت ساز دانش آموزان را به رخ می کشد.

حرکت دانش آموزی بی هرگونه تغییر سخت افزاری در مجموعه و فقط با اصلاح و تغییر دیدگاه ها، نگاه های منفعل را از داخل به بیرون متوجه و تلاش ها را از حرکت های کوچک داخلی به جریان سازی های بزرگ کشوری و حتی بین المللی معطوف کرد.

ب) از جنبه برون تشکیلاتی، به بیان دیدگاه های مهم تربیتی و فرهنگی ای پرداخت که سال ها مطالبات و نیازهای پنهان دانش آموزان بود، نظیر تعلیم و تربیت دینی، هویت دینی و ملّی، نقد فضای آموزشی، بیان دیدگاه های نوین فرهنگی- اجتماعی- تربیتی- که جایگاه اتحادیه را در افکار عمومی و حتی مخاطبان بیرونی ارتقاء داد.

ج) مهم تر از همه، شعارهای «ما می توانیم»، «فردا از آن ماست.» و «تلاش برای خدمت رسانی، مهرورزی و عد خواهی» نزدیک است تا نسل سوم را از نسلی مرعوب و بی توجه به نسلی آرمان خواه و سرنوشت ساز معرفی نماید.

مختصات دانش آموزی

الف) دانش آموزی از نوع گفتمانی است و موجی برای تغییر منطق، ادبیات و گفتمان نسل جوان محسوب می شود و در مسیر خود از روش گفتگو و تعامل بهره می برد.

ب) مختصات دانش آموزی اقتضا می کند که بی نیاز از پشتیبانی رسمی و تی حرکت می کند و گسترش یابد و خودجوش و از متن پویا و با نشاط جوانانه اش سرچشمه گیرد.

ج) دانش آموزی با هدف قرار دادن آرمان مهدوی و سهم خواهی از آرمان های انقلاب و نه فقط از دستاوردهای آن از عمقی بی بدیل برخوردار است.

د) دانش آموزی دارای قابلیت منحصر به فرد تقویت از داخل تشکیلات و عملیات در خارج تشکیلات است. پایگاه ، مدرسه ها، دانش آموزان عضو انجمن ی پرچمداران آن و همه دانش آموزان مخاطبان آن هستند.

هـ) مهم ترین خصوصیات آن، قابلیت زیر پوشش قرار دادن کلیه فعالیت های فرهنگی- اجتماعی شناخته شده با شکل مناسب و قالبی نوین است.

اه دانش آموزی

عمده اه دانش آموزی را در شش هدف می توان خلاصه کرد:

الف) بازخوانی هویت و تبار انقل نسل سوم و مشخص سهم آنان برای نیل به آرمان ها

ب) فراخوان توده دانش آموزان به امید، شه، حرکت، خلاقیت و ابتکار در سایه خودباوری و با روحیه ای حماسی

ج) مقابله با مظاهر ی یأس، وادادگی، قشری نگری، رخوت و ترس در داخل و خارج کشور

د) آفرینش تربیت مصون ساز از طریق هویت بخشی و امید آفرینی

و) نهادینه مشارکت دانش آموزان به صورتی معتدل و با نگاهی تربیتی و مقابله با نگاه های ابزاری

ع العمل های مختلف

گروه اول، موافقان همراه و همدل که این حرکت را به فال نیک گرفته و تأیید و همراهی نمودند.

گروه دوم، موافقانی که این حرکت را نابهنگام، زود، بی پشتوانه و خارج از توان و ظرفیت تشکیلات می دانستند.

گروه سوم، مخالفانی که امیدهای مختلف خود را برای در دست گرفتن فضای دانش آموزی کشور و فتح سنگر مدارس پس از ها نقش بر آب می دیدند.

این گروه در مرحله اول سکوت معناداری برگزیدند؛ در مرحله دوم تلاش د آن را وابسته و حکومتی قلمداد نمایند و در مرحله سوم با راه اندازی حرکت های خود ساخته مانند مستقل دانش آموزان ایران به دنبال شبیه سازی بودند که در هر مرحله ناکام ماندند.

به حمد ا... در این مدت، اتحادیه انجمن ها ی دانش آموزان توانسته است در حرکت « دانش آموزی» دستاوردهای مهمی به ارمغان آورد؛ از قبیل:

1- طرح گفتمان «مهدویت»، «ما می توانیم»، «فردا از آن ماست».

2- طرح گفتمان نقد منصفانه و دانش آموزی دستگاه تعلیم و تربیت

3- طرح گفتمان دفاع از حقوق دانش آموزان

4- طرح گفتمان ارادت عاشقانه به

5- طرح گفتمان مشارکت معتدل و تربیتی- اجتماعی- با جشن تکلیف

6- طرح گفتمان جهان بدون امریکا

7- طرح گفتمان جهان بدون صهیونیسم

8- طرح گفتمان چشم انداز بیست ساله ی نظام

9- طرح گفتمان تحول بنیادین آموزش و پرورش

10 ـ حضور ویژه در پاسداشت بیداری ی

سخن آ ... ما می توانیم

شاید مقاسیه ای اجمالی بین دانش آموزی و انقلاب ی ما را به توانمندی های این حرکت آشناتر سازد:

1- انقلاب با جریان انداختن حرکتی فرهنگی و گفتمانی- در دهه اول- بر پایه مطالبات مردم موفق شد اذهان و افکار عمومی را به سمت خود جلب کند.

جنبس دانش آموزی نیز می تواند با به راه انداختن حرکتی گفتمانی بر پایه مطالبات و نیازهای دانش آموزان افکار عمومی را به خود متوجه کند.

2- در انقلاب ی بسیاری از فعالیت های عادی و مرسوم همانند حضور در مساجد، عزاداری، جلسات مطالعاتی، هیئت ها و... رنگ و بوی انقل می داد.

دانش آموزی نیز می تواند به بسیاری از فعالیت های عادی و مرسوم اتحادیه و آموزش و پرورش رنگ و بویی ی دهد.

3- در انقلاب بیدارسازی و تحریک توده ها را ان انجام دادند و ادامه حرکت را به صورت داوطلبانه و خودجوش، مردم پی گیری د.

در دانش آموزی هم وقتی مسئولان انجمن های ی، دانش آموزان را آماده د، ادامه حرکت را دانش آموزان به صورت خودجوش پیگیری خواهند کرد.

4- انقلاب ی فضای یأس و قالب های کلیشه ای تعریف شده - اجتماعی را برهم زد. نیز می تواند تعریفی تعریفی جدید و بومی را در این مرحله مهم از زمان به ظهور برساند.

خلاصه این که:

بیش از آنکه اجرایی و عینی باشد، گفتمانی و ادراکی است. برای برافراشتن پرچم در سراسر کشور بیش از دست و پا، نیازمند مغز، فکر و زبان هستیم.

اصول تعامل تشکیلاتی مسئول انجمن با مربی قرارگاه

برای زمینه سازی ایجاد تعامل مثبت بین مسئول انجمن با مربی قرارگاه لازم است تا اصولی رعایت شود . در همین رابطه مهمترین اصول تعامل تشکیلاتی مسئول انجمن با مربی قرارگاه را در چهار بخش به شرح زیرمی باشد

1. اصل احترام متقابل و رعایت سلسله مراتببراساس این اصل اداره امور انجمن بر عهده ی مسئول انجمن بوده و مدیریت برنامه های تربیتی تشکل وظیفه مربی قرارگاه است ، پس محدوده کار هر دو ، یعنی مربی قرارگاه و مسول انجمن مطابق رس تشکیلاتی و همین طور شرح وظایف انجمن ی مشخص و معین است به طوریکه در مجموع ، فرآیند کلی فعالیت های انجمن با توجه به اصل احترام متقابل و رعایت سلسله مراتب دستی به اه انجمن را تسریع می بخشد

.اصل پیگیری تخصصی کارها

براساس این اصل ، مسئول انجمن می بایست برنامه ها و تکالیف محول شده از سمت مربی در جلسات قرارگاه را از طریق واحد های مرتبط و متناسب با تشرح وظیفه هر واحد پیگیری و به انجام برساند تا در نتیجه توان تخصصی انجمن ی در انجام کارهای تشکیلاتی ارتقاء یابد . برای این کار لازم است که هنگام انتخاب اعضاء هیأت مرکزی با توجه به نیازهای انجمن ، ابتدا به توان سنجی و شناسایی استعداد دانش آموزان برای استفاده در کادر مدیریتی انجمن بپردازید

.اصل مداومت در آموزش

اصولاً در کار تشکیلاتی بدون آموزش مداوم و به روز دانش ، مسئول انجمن نمی تواند به حصول و دستی اه انجمن امیدوار باشد زیرا که انتقال تجربیات و فراگیری اصول و مبانی کار انجمن ، تنها با آموزش میسر خواهد شد پس حضور فعال در تمامی جلسات قرارگاه ضروری است

.اصل هماهنگی و کنترل

مطابق این اصل در انجمن ی لازم است که کنترل و ارزی برنامه ها بطور مداوم و مستمر ، توسط مربی قرارگاه صورت پذیرد تا بر این اساس هدایت جریان امور به سمت اه از پیش تعیین شده انجمن ، تسریع شده و مطابق نظام ارزشی اتحادیه ، کنترل و نظارت شود

وظایف مسئول انجمن نسبت به اعضاء

1.مسئول انجمن خود را برتر از اعضاء نمی بیند ، بلکه خدمتگزاری مسئول که لطف الهی شامل حال او شده و وسیله ارسال فیض به سایر بندگانش گشته و این بار سنگین که مسئولیت بیشتری بر دوش او گذاشته موجب تواضع بیشتر وی می شود نه تفا و خودبرتربینی2.رفتار ، حرکات و قیافه مسئول انجمن پس از احراز مسئولیت با قبل از آن فرقی نمی کند ، مثل خیلی از افراد که به محض رسیدن به مسئولیتی ، راه رفتن ، قیافه ، لحن صحبت ، طرزنگاه و ... آن ها تغییر می کند نشود.3.مسئول انجمن ضمن حفظ وقار و تحکم به موقع و بجا از تکبر و کلفت صدا خودداری نموده و قاطعیت را با نهایت آرامش و بدون کلمات نیش آمیز و یا اهانت آور به کار می برد و در تمام موارد همچون برادری مهربان که نهایت شفقت را به برادران خویش دارد ولی در مواقع وم از تنبیه و مجازات خطاکار چشم پوشی نمی کند عمل می نماید .4.مسئول انجمن هیچ گونه توقع و انتظاری به جز این که به وظایف خویش عمل نماید و خدا را خشنود کند از اعضا ندارد .5.به مشکلات و مسائل اعضاء توجه نموده و برای رفع آن ها کوشش می کند .6.خیرخواهی ، نصیحت ، مراقبت و مواظبت مسئول انجمن نسبت به اعضاء به نحوی است که بصورت یک (آقا بالاسر) درنیاید ، بلکه به موعظه حسنه و از طریق حکمت عمل می کند و تأمل می کند تا ببیند از چه راهی و چگونه می تواند اعضاء را از لغزش ها حفظ کرده و رشد دهد .7.مسئول انجمن در تشویق و تقدیر اعتدال را رعایت کرده و به گونه ای عمل می کند که نتواند حسادت افراد ضعیف را تحریک نماید و در توبیخ و سرزنش به گونه ای عمل می کند که باعث شرمندگی و روحیه ذلت پذیری در عضو نشود . چرا که مومن نزد خداوند بسی عزیز است و شرمنده و خج دادن به مومن گناه بزرگی است و به همین خاطر مسئول انجمن افراد را به صورت ابزار بی اراده در نمی آورد بلکه آن ها را افرادی حر ، آزاد و انتخابگر می سازد و تذکرات توبیخی را به صورت غیرمستقیم می گوید تا هم موقعیت و احترام وی حفظ شود و هم حیا و شرم بین عضو و مسئول انجمن باقی بماند .8.مسئول انجمن مراقب است تا بیش از اندازه و ظرفیت های گوناگون اعضاء به آن ها کار تحمیل نکند و در حدود دانش ، استعداد و امکانات فکری و زمانی برای اعضاء تکلیف نماید .9.مسئول انجمن از مربی قرارگاه یا مسئولان اتحادیه بدگویی نمی نماید تا خود را به گونه ای برتر از سایرین جلوه دهد و اگر اشکالی نسبت به بعضی مسئولان اتحادیه دارد از طریق مربوط اقدام می کند و شخصیت مسئولان را حفظ و احترام لازم را به آن ها می گذارد .10.از همه مهمتر مسئول انجمن می کوشد تا در تمام زمینه ها اسوه باشد و عمل و رفتارش را مطابق گفتارش کند تا اعضاء و کار تشکیلاتی را به طور عملی از او بیاموزند

مدیریت جلسات هیأت مرکزی:

هفته ای یک بار، با بچه های هیأت مرکزی دورهم جمع شوید ! گپ وگفتی داشته باشید! جوک های سالم برای هم تعریف کنید! اگر دلتان خواست، کمی هم درباره ی برنامه های ات

مشاهده متن کامل ...

تحقیق درمورد طرح درس سالانه فارسی دو
درخواست حذف اطلاعات
اختصاصی از فایل هلپ تحقیق درمورد طرح درس سالانه فارسی دو با و پر سرعت .

لینک و ید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 8

 

طرح درس نمونه

عنوان کتاب : ادبیات فارسی (2)

موضوع درس: جلوه ها ی هنر دراصفهان

اه کلی :

الف- آشنایی با نمونه از آثارهنری ایران

ب- آشنایی با تفکر معماران ی

اه جزیی :

الف- دانش آموزان با اصفهان به عنوان یکی از قطب های هنر معماری ایران آشنا شود .

ب- دانش آموزان با اصفهان ونمونه ای از بناهای تاریخی آن آشنا شود .

ج- دانش آموزان به اهمیت ی درایران پی ببرد .

د- دانش آموزان با نمونه ای از کتاب صفیر سیمرغ آشنا شود .

ه- دانش آموزان با معنی لغات واصطلاحات تازه ی درس جدید آشنا شود

و- دانش آموزان با محمد علی ی ندوشن ونمونه ای از آثاراو آشنا شو د .

اه رفتاری :

پس از پایان آموزش ، از دانش آموزان انتظار می رود با توجه به محتوای کتاب ادبیات 2 و مطالب مطرح شده در کلاس در س بتواند :

الف- دانش آموزان ارتباط اصفهان را باهنر ی توضیح دهد ( در ک فهم )

ب- چند نمونه ا ز بناهای اصفهان را نام ببرید (دانش )

ج- دانش آموزان خود را به جای هنر ی قرارهد و احساسش ر ان کند . ( ترکیب )

د – دانش آموزان بتواند نگرش خود را نسبت به هنر ی بیان کند ( ارزشی وارزش گذاری )

ه- هنر ی را تو ضیح دهد وفرق آن راباسایر هنر ه ان کند . ( درک وفهم )

و- انواع نثر راتوضیح دهد . ( درک وفهم )

ز- نثر کتاب صفیر سیمرغ را تحلیل کند (تجزیه وتحلیل )

ح : لغات واصلاحات جدید در س را بیان کند ( دانش)

ط- درباره محمد علی ی ندوشن توضیح دهد . ( درک و فهم )

ی- دانش آموزان خود را به جا ی محمد ی ندوشن قرار دهدو هنر ی را توصیف کند ( ترکیب )

رفتارورودی :

الف – دانش آموزان هنر را بشناسد .

ب- دانش آموزان نیاز روحی گزار را به یک مکان معنوی بداند

ج- دانش آموزان درمورد عوامل عروج روحی اطلاعاتی داشته باشد .

د- دانش آموزان با مسائل گوناگون فرهنگی وهنری و پیوستگی آن ها با ادبیات آشنایی داشته باشد

ه-دانش آموزان با ارزش های دینی ،ملی ، فرهنگی و هنری ایران آشنا باشد

و- دانش آموزان با تفکرات و آثار ی ندوشن آشنا با شد

ز- دانش آموزان عوامل گیرایی هنر ها ی ی را بداند .

ارزشی تشخیصی :

الف – دانش آموزان چند مکان مذهبی را د ر اصفهان نا م ببرد

ب- دانش آموزان چند هنر ی را می تواند درمساجد نام ببرد

ج- آیا دانش آموزان می تواند فرهنگ ی را توضیح دهد ؟

د- عروجی روحی چیست؟

ه- آیا نیازهای روحی و جسمی را می تواند توضیح دهد ؟

و- دانش آموزان چه اطلاعاتی درمورد نثر فارسی دارد؟

ز- دانش آموزان چندنفر از نویسندگان معاصر را می شناسد ؟

طراحی هندسی کلاس :

دانش آموزان پس از گروه بندی ( با توجه به امکانات کلاسی ) اگر صندلی باشد به شکل هندسی u طراحی می شود و اگر میز ونیمکت باشدبه شکل آزمایشگاهی

گروه های یادگیری درکلاس :

گروه ها ی یادگیری با استفاده از کارت های رنگی ،به شکل تصادفی به گروه های نا همگن تقسیم شو د

تعداد افراد هر گروه بستگی به تعداد دانش آموزان داردمثلا 3، 4 یا 5نفره .

رسانه ها ی آموزشی :

معلم – کتاب – ادبیات – تخته – گچ – تابلو پاک کن – نوار – ضبط صوت – تصویر – نقشه جغرافیا یی – رو مه دیواری – چا –نقاب –طراحی – کتابچه ( دست ساخته خود معلم ) محیط تعاملی – تابلو معلم ساخته سوالات ازقبل طراحی شده .

انتخاب روش :

روش فعال با رویکرد همیاری

روش بدیعه پرداز ی جهت شکوفا قوه خلاقیت دردانش آموزان وایجادفرصت تفکر

روش کارآیی تیم جهت همکاری دانش آموزان وایجادفرصت برای تفکر و م

روش پرسش و پا سخ

روش نمایشی

روش مباحثه

روش ایفای نقش

روش توضیحی

فر آیند یاددهی – یاد گیری

فعالیت های مربوط به معلم

فعالیت های مربوط به دانش آموزان

شروع کلاس بانام و یاد خدا سبحان

سلام واحوال پرسی

توجه به نکات اخلاقی وارزشهای ی

حضور وغیاب دانش آموزان و بررسی علل غیبت

دقت درحالات روحی وروانی دانش آموزا ن وبررسی محیط کلاس

گروه بندی دانش آموزان به گروه های نا همگن و طراحی گروه ها به شکل هندسی u ونام گذاری گروه های به گل هایی که بادرس و حالات روحی ارتباط دارد .

پاسخ دانش آموزان و سلام متقابل آن ها

توجه نمودن دانش آموزان

پاسخ دانش آموزان

گفتن مشکلات احتمالی از سوی دانش آموزان

همکاری فعالانه دانش آموزان

اجرای ارزشی ورودی

جهت تعیین اولین گام آموزشی ، چند سوال درارتباط با « پیش نیاز درس » از گروه هاپرسیده می شود و جهت آمادگی روحی چند سوال هم درارتباط با درس جدید پرسیده

می شود:

ارائه چند ع واسلاید از مکان های مذهبی و توضیح در مورد هنر های به کار رفته د رآ ن ها

آشنا نمودن دانش آموزان با جلوه های فرهنگ و هنر فارسی

دادن توضیحاتی درباره تنوع جوامع ی و جلوه های هنر ی

پاسخ دادن دانش آموزان به سوالات معلم

توجه دانش آموزان به ع ها واسلایدها

شرکت فعالانه دانش آموزان

همکاری فعالانه معلم و شرکت در پرسش و پا سخ

لغات واصطاحات جدید درس را باکمک معلم با استفاده از تا بلو های معلم ساخته بیان می کنند .

انجام ارزشی پایانی

انجام ارزشی پایانی توسط دانش آموزان

سوالات کتبی به دانش آموزان داده شودتا به شکل گروهی پاسخ دهند .

بررسی ارزشی پایانی توسط معلم ، اگروقت بود درکلاس و گرنه درمنزل بررسی شود .

رفع اشکال دانش آموزان

معرفی چند کتاب از نثر نویسان معاصر

دادن تکالیف تحقیقی و پژوهشی د رارتباط با هنر و معماری ی

پاسخ دانش آموزان پس از فعالیت وبحث گروهی

ورق زدن کتاب ها توسط دانش آموزان وآ شنایی هر چه بیشتر آنان با این آثار

موظف شدن دانش آموزان جهت انجام آن تکالیف

ارزشی پایانی

ویژگی تحقیقاتی ی ندوشن چگونه است ؟

معماری ی چه تاثیری بر وروح وروا ن گزار دارد ؟

کدا م کتاب ی ندوشن حاصل سفرها ی ایشان است ؟

چگونه یک کاشی می تواند بیانگر روح ایران باشد ؟

آیا معماری ی بر تاثیر هنر خویش در گزار واقف بوده اند ؟

و یژگی های نثر ساده چیست ؟

ممال یعنی چه ؟

اسلیمی ممال چه کلمه ای است ؟

فعالیت های تکمیلی

دانش آموزان :

درباره ویژگی های معماری ی تحقیق کنند وآن را درقالب یک مقاله تحقیقی به کلاس بیاورند .

دانش آموزان فهرستی از هنرهای ی تهیه نما یند ودرباره ی هر کدام پژوهش کنند .

دانش آموزان درباره ی زندگی و آثار محمد علی ی ندوشن پژوهش کنند وآن را در قالب مقاله یا رو مه ی دیواری به کلاس بیا ورند .

****************************************************

شماره :

تاریخ :

نام درس :

ادبیات فارسی (2)

موضوع درس : جلوه ها ی هنر در اصقهان

هدف کلی درس : آشنایی با نثر معاصر وفرهنگ و هنر درایران

مدت جلسه :

طراح :گروه زبان و ادبیات فارسی متوسطه استان اصفهان

عناوین فرعی یا رئوس مطالب

هدف ها ی جزیی

هدف های رفتاری

حیطه و سطح

الف : لغایت ، مفاهیم و اصطلاحات تازه درس

ب: نثر دردوره معاصر

ج : نثر نویسان معاصر

د: علت واهمیت فرهنگ هنر ی – ایرانی

1- دانش آموزان با معنی واصطلاحات تازه ی جدید آشنا شود.

2- دانش آموزان معنی لغات واصطلاحات را بفهمد .

3- دانش آموزان طریقه جمله بندی ، حذف فعل به قرینه و برخی جمله ها را که به طریقه محاوره ساخته شده اند تشخیص دهد

4- دانش آموزان حذف فعل به قرینه غیر از آنچه درمتن درس آمده است پی ببرد .

5- دانش آموزان با نثر نویسان معاصر آشنا شوند

6- دانش آموز با محمدعلی ی ندوشن و نمونه ای از آثارا و آشنا شود

7- دانش آموزان به اهمیت نثر فارسی وتحویل آن پی ببر د

پس از پایان آموزش از دانش آموزان انتظار می رود با توجه به محتوای درس و مطالب مطرح شده بتواند :

1- درس روان بخواند.

2- لغایت و اصطلاحات جدید درس ر ان کند .

3- جمله های دشواردرس رامعنی کند

4- دوتن ازنثر نویسان معاصر رانام ببرید .

5- دانش آموزان خود به جای ندوشن جلوه های هنر دراصفهان را توصیف کند .

6- نثر ساده راتوضیح دهد وفرق آن را با سایر نثر ها بیان کند

7- درباره ی ندوشن و ویژگی های شخصی او دو دقیقه صحبت کند

8- درس را بدون غلط بخواند

9- اهمیت نثر فارسی را در نیم صحقه بنویسید

10- درباره جاودانگی فرهنگ وهنر ی با ذکر دلیل توضیح دهد

11- خود رابه جای نثر فارسی قرار دهد و احساسش را بیان کند.

12- قضاوت و نظر خود را نسبت به نثر فارسی بیان کند

شناختی – کاربردی – شناختی – دانش

شناختی – درک و فهم

شناختی – دانش

شناختی – ترکیب

شناختی – درک فهم

شناختی – درک فهم

شناختی – دانش

شناختی – ترکیب

شناختی – تجزیه وتحلیل

شناختی – ترکیب

شناختی – ارزشی

رسانه ها و وسایل آموزشی مود نیاز

ارزشی پایانی

فعالیت ها ی تکمیلی

معلم – کتاب ادبیات (2) کتاب ها ی معرفی شده غیر درسی – تخته سیاه – گچ – تخته پاک کن – نوار- ضبط صوت – تصویر – رو مه ی دیواری – چار ت کتابخانه ی دست ساخت خود معلم – تابلوی معلم ساخته – سوال ها ی ازقبل طراحی شده

به صورت کتبی یا شفاهی انجام خواهد شد :

1- لغایت و اصطلاحات جدید درس رابنویسید

2- جمله های وارد شده را معنی کنید

3- حذف هارا درجمله های داده شده بنویسید

4- نثر ساده را توضیح دهید وفرق آن را با سایر نثر ها بنویسید

5- سیر تحویل نثر فارسی را با ذکر دلیل در یک بند توضیح دهید

یکی از منابع معرفی شده مانند :

وتربیت ، روزها ، گیله مرد را مطالعه کنید و خلاصه مطالعات خود رادردو صحفه بنویسید و برای جلسه ی آینده به کلاس بیاورید .

پیش بینی

رفتار ورودی

ارزشی

تسخیصی

فعالیت های آموزشی

روش یا روش ها ی تدریس

فعالیت معلم ( تدریس )

فعالیت دانش آموزان ( تجارب و یادگیری )

دانش آموزان باید مفهوم نثر قدیم و معاصر را بداند

1- سادگی و روانی در نثررا درچند جمله توضیح دهید .

2- نثر قدیم و معاصر را با ذکر مثال باهم مقایسه کنید

3- آیا نثر ی ندوشن قدیم است یا معاصر ؟ چرا ؟ دردو سط بنویسید .

شروع کلاس ، نام ویادخداوند،سلام واحوالپرسی از دانش آموزان

حضور و غیاب و بررسی علل غیبت ودقت درحالات روحی و روانی دانش آموزان وبررسی محیط کلاس

اجرای ارزشی تشخیص برای سنجش رفتارورودی

گروه بندی دانش


با


تحقیق درمورد طرح درس سالانه فارسی دو


مشاهده متن کامل ...
تحقیق درمورد طرح درس نمونه
درخواست حذف اطلاعات
اختصاصی از اینو دیدی تحقیق درمورد طرح درس نمونه با و پر سرعت .

لینک و ید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 8

 

طرح درس نمونه

عنوان کتاب : ادبیات فارسی (2)

موضوع درس: جلوه ها ی هنر دراصفهان

اه کلی :

الف- آشنایی با نمونه از آثارهنری ایران

ب- آشنایی با تفکر معماران ی

اه جزیی :

الف- دانش آموزان با اصفهان به عنوان یکی از قطب های هنر معماری ایران آشنا شود .

ب- دانش آموزان با اصفهان ونمونه ای از بناهای تاریخی آن آشنا شود .

ج- دانش آموزان به اهمیت ی درایران پی ببرد .

د- دانش آموزان با نمونه ای از کتاب صفیر سیمرغ آشنا شود .

ه- دانش آموزان با معنی لغات واصطلاحات تازه ی درس جدید آشنا شود

و- دانش آموزان با محمد علی ی ندوشن ونمونه ای از آثاراو آشنا شو د .

اه رفتاری :

پس از پایان آموزش ، از دانش آموزان انتظار می رود با توجه به محتوای کتاب ادبیات 2 و مطالب مطرح شده در کلاس در س بتواند :

الف- دانش آموزان ارتباط اصفهان را باهنر ی توضیح دهد ( در ک فهم )

ب- چند نمونه ا ز بناهای اصفهان را نام ببرید (دانش )

ج- دانش آموزان خود را به جای هنر ی قرارهد و احساسش ر ان کند . ( ترکیب )

د – دانش آموزان بتواند نگرش خود را نسبت به هنر ی بیان کند ( ارزشی وارزش گذاری )

ه- هنر ی را تو ضیح دهد وفرق آن راباسایر هنر ه ان کند . ( درک وفهم )

و- انواع نثر راتوضیح دهد . ( درک وفهم )

ز- نثر کتاب صفیر سیمرغ را تحلیل کند (تجزیه وتحلیل )

ح : لغات واصلاحات جدید در س را بیان کند ( دانش)

ط- درباره محمد علی ی ندوشن توضیح دهد . ( درک و فهم )

ی- دانش آموزان خود را به جا ی محمد ی ندوشن قرار دهدو هنر ی را توصیف کند ( ترکیب )

رفتارورودی :

الف – دانش آموزان هنر را بشناسد .

ب- دانش آموزان نیاز روحی گزار را به یک مکان معنوی بداند

ج- دانش آموزان درمورد عوامل عروج روحی اطلاعاتی داشته باشد .

د- دانش آموزان با مسائل گوناگون فرهنگی وهنری و پیوستگی آن ها با ادبیات آشنایی داشته باشد

ه-دانش آموزان با ارزش های دینی ،ملی ، فرهنگی و هنری ایران آشنا باشد

و- دانش آموزان با تفکرات و آثار ی ندوشن آشنا با شد

ز- دانش آموزان عوامل گیرایی هنر ها ی ی را بداند .

ارزشی تشخیصی :

الف – دانش آموزان چند مکان مذهبی را د ر اصفهان نا م ببرد

ب- دانش آموزان چند هنر ی را می تواند درمساجد نام ببرد

ج- آیا دانش آموزان می تواند فرهنگ ی را توضیح دهد ؟

د- عروجی روحی چیست؟

ه- آیا نیازهای روحی و جسمی را می تواند توضیح دهد ؟

و- دانش آموزان چه اطلاعاتی درمورد نثر فارسی دارد؟

ز- دانش آموزان چندنفر از نویسندگان معاصر را می شناسد ؟

طراحی هندسی کلاس :

دانش آموزان پس از گروه بندی ( با توجه به امکانات کلاسی ) اگر صندلی باشد به شکل هندسی u طراحی می شود و اگر میز ونیمکت باشدبه شکل آزمایشگاهی

گروه های یادگیری درکلاس :

گروه ها ی یادگیری با استفاده از کارت های رنگی ،به شکل تصادفی به گروه های نا همگن تقسیم شو د

تعداد افراد هر گروه بستگی به تعداد دانش آموزان داردمثلا 3، 4 یا 5نفره .

رسانه ها ی آموزشی :

معلم – کتاب – ادبیات – تخته – گچ – تابلو پاک کن – نوار – ضبط صوت – تصویر – نقشه جغرافیا یی – رو مه دیواری – چا –نقاب –طراحی – کتابچه ( دست ساخته خود معلم ) محیط تعاملی – تابلو معلم ساخته سوالات ازقبل طراحی شده .

انتخاب روش :

روش فعال با رویکرد همیاری

روش بدیعه پرداز ی جهت شکوفا قوه خلاقیت دردانش آموزان وایجادفرصت تفکر

روش کارآیی تیم جهت همکاری دانش آموزان وایجادفرصت برای تفکر و م

روش پرسش و پا سخ

روش نمایشی

روش مباحثه

روش ایفای نقش

روش توضیحی

فر آیند یاددهی – یاد گیری

فعالیت های مربوط به معلم

فعالیت های مربوط به دانش آموزان

شروع کلاس بانام و یاد خدا سبحان

سلام واحوال پرسی

توجه به نکات اخلاقی وارزشهای ی

حضور وغیاب دانش آموزان و بررسی علل غیبت

دقت درحالات روحی وروانی دانش آموزا ن وبررسی محیط کلاس

گروه بندی دانش آموزان به گروه های نا همگن و طراحی گروه ها به شکل هندسی u ونام گذاری گروه های به گل هایی که بادرس و حالات روحی ارتباط دارد .

پاسخ دانش آموزان و سلام متقابل آن ها

توجه نمودن دانش آموزان

پاسخ دانش آموزان

گفتن مشکلات احتمالی از سوی دانش آموزان

همکاری فعالانه دانش آموزان

اجرای ارزشی ورودی

جهت تعیین اولین گام آموزشی ، چند سوال درارتباط با « پیش نیاز درس » از گروه هاپرسیده می شود و جهت آمادگی روحی چند سوال هم درارتباط با درس جدید پرسیده

می شود:

ارائه چند ع واسلاید از مکان های مذهبی و توضیح در مورد هنر های به کار رفته د رآ ن ها

آشنا نمودن دانش آموزان با جلوه های فرهنگ و هنر فارسی

دادن توضیحاتی درباره تنوع جوامع ی و جلوه های هنر ی

پاسخ دادن دانش آموزان به سوالات معلم

توجه دانش آموزان به ع ها واسلایدها

شرکت فعالانه دانش آموزان

همکاری فعالانه معلم و شرکت در پرسش و پا سخ

لغات واصطاحات جدید درس را باکمک معلم با استفاده از تا بلو های معلم ساخته بیان می کنند .

انجام ارزشی پایانی

انجام ارزشی پایانی توسط دانش آموزان

سوالات کتبی به دانش آموزان داده شودتا به شکل گروهی پاسخ دهند .

بررسی ارزشی پایانی توسط معلم ، اگروقت بود درکلاس و گرنه درمنزل بررسی شود .

رفع اشکال دانش آموزان

معرفی چند کتاب از نثر نویسان معاصر

دادن تکالیف تحقیقی و پژوهشی د رارتباط با هنر و معماری ی

پاسخ دانش آموزان پس از فعالیت وبحث گروهی

ورق زدن کتاب ها توسط دانش آموزان وآ شنایی هر چه بیشتر آنان با این آثار

موظف شدن دانش آموزان جهت انجام آن تکالیف

ارزشی پایانی

ویژگی تحقیقاتی ی ندوشن چگونه است ؟

معماری ی چه تاثیری بر وروح وروا ن گزار دارد ؟

کدا م کتاب ی ندوشن حاصل سفرها ی ایشان است ؟

چگونه یک کاشی می تواند بیانگر روح ایران باشد ؟

آیا معماری ی بر تاثیر هنر خویش در گزار واقف بوده اند ؟

و یژگی های نثر ساده چیست ؟

ممال یعنی چه ؟

اسلیمی ممال چه کلمه ای است ؟

فعالیت های تکمیلی

دانش آموزان :

درباره ویژگی های معماری ی تحقیق کنند وآن را درقالب یک مقاله تحقیقی به کلاس بیاورند .

دانش آموزان فهرستی از هنرهای ی تهیه نما یند ودرباره ی هر کدام پژوهش کنند .

دانش آموزان درباره ی زندگی و آثار محمد علی ی ندوشن پژوهش کنند وآن را در قالب مقاله یا رو مه ی دیواری به کلاس بیا ورند .

****************************************************

شماره :

تاریخ :

نام درس :

ادبیات فارسی (2)

موضوع درس : جلوه ها ی هنر در اصقهان

هدف کلی درس : آشنایی با نثر معاصر وفرهنگ و هنر درایران

مدت جلسه :

طراح :گروه زبان و ادبیات فارسی متوسطه استان اصفهان

عناوین فرعی یا رئوس مطالب

هدف ها ی جزیی

هدف های رفتاری

حیطه و سطح

الف : لغایت ، مفاهیم و اصطلاحات تازه درس

ب: نثر دردوره معاصر

ج : نثر نویسان معاصر

د: علت واهمیت فرهنگ هنر ی – ایرانی

1- دانش آموزان با معنی واصطلاحات تازه ی جدید آشنا شود.

2- دانش آموزان معنی لغات واصطلاحات را بفهمد .

3- دانش آموزان طریقه جمله بندی ، حذف فعل به قرینه و برخی جمله ها را که به طریقه محاوره ساخته شده اند تشخیص دهد

4- دانش آموزان حذف فعل به قرینه غیر از آنچه درمتن درس آمده است پی ببرد .

5- دانش آموزان با نثر نویسان معاصر آشنا شوند

6- دانش آموز با محمدعلی ی ندوشن و نمونه ای از آثارا و آشنا شود

7- دانش آموزان به اهمیت نثر فارسی وتحویل آن پی ببر د

پس از پایان آموزش از دانش آموزان انتظار می رود با توجه به محتوای درس و مطالب مطرح شده بتواند :

1- درس روان بخواند.

2- لغایت و اصطلاحات جدید درس ر ان کند .

3- جمله های دشواردرس رامعنی کند

4- دوتن ازنثر نویسان معاصر رانام ببرید .

5- دانش آموزان خود به جای ندوشن جلوه های هنر دراصفهان را توصیف کند .

6- نثر ساده راتوضیح دهد وفرق آن را با سایر نثر ها بیان کند

7- درباره ی ندوشن و ویژگی های شخصی او دو دقیقه صحبت کند

8- درس را بدون غلط بخواند

9- اهمیت نثر فارسی را در نیم صحقه بنویسید

10- درباره جاودانگی فرهنگ وهنر ی با ذکر دلیل توضیح دهد

11- خود رابه جای نثر فارسی قرار دهد و احساسش را بیان کند.

12- قضاوت و نظر خود را نسبت به نثر فارسی بیان کند

شناختی – کاربردی – شناختی – دانش

شناختی – درک و فهم

شناختی – دانش

شناختی – ترکیب

شناختی – درک فهم

شناختی – درک فهم

شناختی – دانش

شناختی – ترکیب

شناختی – تجزیه وتحلیل

شناختی – ترکیب

شناختی – ارزشی

رسانه ها و وسایل آموزشی مود نیاز

ارزشی پایانی

فعالیت ها ی تکمیلی

معلم – کتاب ادبیات (2) کتاب ها ی معرفی شده غیر درسی – تخته سیاه – گچ – تخته پاک کن – نوار- ضبط صوت – تصویر – رو مه ی دیواری – چار ت کتابخانه ی دست ساخت خود معلم – تابلوی معلم ساخته – سوال ها ی ازقبل طراحی شده

به صورت کتبی یا شفاهی انجام خواهد شد :

1- لغایت و اصطلاحات جدید درس رابنویسید

2- جمله های وارد شده را معنی کنید

3- حذف هارا درجمله های داده شده بنویسید

4- نثر ساده را توضیح دهید وفرق آن را با سایر نثر ها بنویسید

5- سیر تحویل نثر فارسی را با ذکر دلیل در یک بند توضیح دهید

یکی از منابع معرفی شده مانند :

وتربیت ، روزها ، گیله مرد را مطالعه کنید و خلاصه مطالعات خود رادردو صحفه بنویسید و برای جلسه ی آینده به کلاس بیاورید .

پیش بینی

رفتار ورودی

ارزشی

تسخیصی

فعالیت های آموزشی

روش یا روش ها ی تدریس

فعالیت معلم ( تدریس )

فعالیت دانش آموزان ( تجارب و یادگیری )

دانش آموزان باید مفهوم نثر قدیم و معاصر را بداند

1- سادگی و روانی در نثررا درچند جمله توضیح دهید .

2- نثر قدیم و معاصر را با ذکر مثال باهم مقایسه کنید

3- آیا نثر ی ندوشن قدیم است یا معاصر ؟ چرا ؟ دردو سط بنویسید .

شروع کلاس ، نام ویادخداوند،سلام واحوالپرسی از دانش آموزان

حضور و غیاب و بررسی علل غیبت ودقت درحالات روحی و روانی دانش آموزان وبررسی محیط کلاس

اجرای ارزشی تشخیص برای سنجش رفتارورودی

گروه بندی دانش


با


تحقیق درمورد طرح درس نمونه


مشاهده متن کامل ...
گزارش سالانه پرورشی
درخواست حذف اطلاعات


قرآن

با استعانت از کلام الهی و مفاهیم والای قرآنی و با توجه به خاص بودن مدرسه از لحاظ قشر و جو دانش آموزی در ابتدای سال موارد زیر مد نظر قرار گرفت.
1- ثبت نام از دانش آموزان علاقه مند به شرکت در کلاسهای قرآنی
2- ثبت نام از دانش آموزان علاقه مند به شرکت در کلاس های مدرسه قرآنی
3- گروه بندی جهت مسابقات قرآنی
4- برنامه ریزی جهت راه اندازی کلاس ها به جای برنامه صبحگاه( ساعت 7:30 الی 7 ) روزهای زوج در هفته
5- دعوت از مدرسان قرآن کریم از دارلقرآن امور تربیتی
6- دعوت از دانش آموزان سال گذشته سلماء قرآنی جهت کار با دانش آموزان قرائت قرآن (ایشان در سالهای گذشته مقام اول کشوری را ب نموده بودنند.)
7- تهیه کتب و نوارهای مربوطه حهت دانش آموزان و اهداء به صورت مجانی به آنان
8- ثبت نام از دانش آموزان درسهایی از قرآن و گروه بندی آنان و ثبت نام حدود 10 نفر از دانش آموزان و تحویل پاسخنامه ها در انتهای هر هفته
9- برگزاری برنامه های متنوع قرآنی (قرائت – ترجمه و تفسیر قرآن) در سر صف توسط دانش آموزان قرآنی
10- توجیه دانش آموزان جهت شرکت در مسابقات معارف در صبحگاهه هر هفته
11- تهیه رو مه دیواری و تراکت توسط دانش آموزان قرآنی و معرفی سوره های قرآنی
12- تهیه یک برد جهت نصب مطالب قرآنی و احادیث و تحویل به شورای دانش آموزی جهت تبلیغات قرآنی در مدرسه
13- برگزاری مسابقات قرآن و نهج البلاغه ( هر هفته یک حدیث و یک یا چند آیه خاص) هر هفته که بچه ها حفظ کرده و جایزه بگیرند.
14- در خواست از دبیران دینی مدرسه جهت اهتمام بیشتر به موارد قرآنی مدرسه و سعی در جهت همکاری با دانش آموزان مسابقات قرآنی و ارائه را اری مناسب به آنان
15- برگزاری جشن قرآن هفته آ آذر ماه که در این مراسم کل مدرسه با آیات قرآن تزیین داده شد و خانه مدرسه به صورت کامل مزین به اسماء ا... شده و با دعوت از مربیان قرآن مدرسه و گروه پرورشی و 2 تن از دبیران دینی مسابقات به صورت هماهنگ به اجرا در آمد.که در طی این مسابقات تعداد 217 نفر در رشته قرائت و 45 نفر حفظ و 320 نفر مفاهیم و 240 نفر نهج البلاغه شرکت نمودنند.
16- پس از انجام مسابقات اسامی برگزیدگان به صورت بزرگ و تزیین شده در برد مدرسه در معرض دید همه دانش آموزان قرار گرفت.
17- پس از اخذ مقام در مرحله ناحیه و استان نیز اسامی دانش آموزان به همراه ع های آنان به صورت تزیین شده در برد های مدرسه نصب گردید.



1-در اولین هفته از سال تحصیلی با تلاش پی گیر و هماهنگی با سازمان و اداره ناحیه و دعوت از برادر علی رضا ی جماعت دبیرستان جماعت به صورت هر روز در زمان اذان به اجرا در می آید.

2- خانه مدرسه کاملا نو شده و فرشهای آنان نو یداری شده و محیط آن کاملا به صورت جدید چیدمان شده و جا مهری، خوشبو کننده هوا،جا کفشی و کمد و ... برای آن یداری شد.
3- با هماهنگی دبیران و تقسیم ساعات درسی زنگ زده می شد و همه دانش آموزان به همراه دبیران مربوطه در صفوف حاضر می شدند.
4-به مناسبتهای مختلف هر از چند گاهی مسابقات و برنامه های متنوعی در صفوف به اجرا در می آمد و ما بین 2 جوائز آنان همان موقع اهداء می شد.
5-هر روز به تناسب جماعت یک حدیث و یا یک مطلب خاص را ارائه می دادند که در طی یک هفته صحبت در انتهای هفته یک مسابقه از گفته ها به اجرا در می آمد و هدیه آنان همان موقع اهداء می شد.
6- تهیه کارتهای ویژه حدیث و اهداء به گزاران و انجام مسابقه هر ماه از احادیث
7-گاها پذیرایی با بستنی یا ژتون های 500 تومانی جهت تحویل به بوفه مدرسه و ید کالا
8- ید و دوخت 50 عدد چادر و زیر انداز جهت گزاران مدرسه
9- تهیه و نمایش cd های آموزشی در اتاق کامپیوتر با هماهنگی دبیران دینی و پرورشی و تهیه cd آموزشی احکام و انجام مسابقات احکام با هماهنگی گروههای آموزشی( اقلید)
10-برگزاری مسابقه احکام از همه دانش آموزان سه پایه و اعلام نمرات به آنان و انجام مسابقه مرحله دوم احکام و اعلام به ناحیه
11-برگزاری مسابقات انشاء با هماهنگی دبیران ادبیات
12-دعوت از حاج آقای آکار دوشنبه با عنوان مشاور مذهبی و پاسخگویی به شبهات دانش آموزان در مدرسه
13-چندین نوبت دعوت از مبلغان مختلف از سازمان تبلیغات از سازمان تبلیغات – حوزه علمیه و شیراز در مورد حجاب – قرآن و

برنامه صبحگاه

از ابتدای سال تحصیلی با تشکیل کمیته معاونین و دبیران جهت اجرای مراسم صبحگاهی با توجه به نظر سنجی فراوان و جمع بندی نظرات دانش آموزان مسئول تشکلهای دانش آموزی و همکاران برنامه های ذیل جهت اجرای یک ساله مد نظر قرار گرفت.
1-هر روز برنامه صبحگاه به اجرا در آید
2-در طی اجرای برنامه صبحگاه از دبیران علاقه مند و دانش آموزان علاقه مند استفاده شود.
3- در برنامه صبحگاهی سعی می شود به صورت هر هفته یک بار ورزش و نرمش به صورت شاد و زنده استفاده شود.
4-دعوت از مشاورین محترم جهت اجرای برنامه و مدیریت آن در هفته یک روز و ارائه مطالب مشاوره ای و قرائت مطالب خاص فکری در سر صف( با حضور و یا بدون حضور خویش)
5-اختصاص روز های هر هفته به یک عنوان مثلا هفته دوری از دروغ، هفته خوش خلقی و هفته ... و ارائه مطالب در این موارد خاص توسط دانش آموزان
6- برنامه ریزی به شرح ذیل جهت ایام هفته
هر روز قرآن با ترجمه ، ذکر ایام هفته ( مثلا با هم ذکر امروز یا رب العالمین است 10 مرتبه و ما بقی را امروز تا آ شب موقع بی کاری بگویند) دعا فرج و یا دعای کوتاه مثل نادعلی یا فرج غیر معروفه و ...
و هر روز علاوه بر مناسبتهای هفته و مناسبتهای تقویمی صحبت در مورد آشنایی با بزرگان ،تربیت بدنی بهداشت،داستانهای قرآنی و دعا ارائه مطلب گردد.
البته برنامه های فوق به صورت دلخواه به کلاس ها ارائه می شودو با تراکتی داخل برد کلاس ها نصب می شو ی نوع اجرا و ارائه مطلب با خود دانش آموزان می باشد.

در این برنامه از یک هفته قبل سالن امتحانات کاملا قرق شده جهت آمادگی نمایشگاه در آن کار شد که بحمدا... با ارائه مطالب بسیار جذاب و ع ها و پوستر ها جو خوبی حاکم گردید.ضمنا با استفاده از ویدیو پرژکتور cd های خاصی نیز در این زمینه به نمایش گذاشته شد که در طی یک هفته از اکثر دبیران خواسته شد به نوبت و در صورت همکاری همه دانش آموزان را جهت نمایش ها به نمایشگاه اعزام نمایند که در طی این نمایش ها نیز از سرکار خانم حسینی مشاور مذهبی دبیرستان مبلغ دفتر حوزه و آپ نیز خواسته شد در طی یک هفته در مدرسه در مدرسه حضور داشته و توضیحات لازمه را عنایت نموده و پاسخگویی شجاعت دانش آموزان باشند.
11-برگزاری اردوهای ساعتی و نیم روزی جهت دانش آموزان محجبه(بازدید از شاهچراغ، حضور در مزار و قرائت زیارت عاشورا ، حضور در مزار ء گمنام در کوهپایه و قرائت دعای عهد ، حضور در و خاص، پیاده روی در بلوار چمران و ...)
12-تجلیل از فاطمه نام ها و زینب و معصومه با عناوین مختلف و میلادهای ائمه (ع) در صف صبحگاه و یا جلسه امتحان نهایی
13-پذیرایی به مناسبتهای میلادهای معصومین زن ( ع)

همایش ها و مناسبتهای مذهبی و ملی

1-دهه محرم
تشکیل کمیته احیاء محرم در دبیرستان با حضور نمایندگان تشکلهای دانش آموزی و اعضاء فعال و مذهبی انجمن ی و دبیران و معاون پرورشی دبیرستان و اخذ تصمیم جهت اجرای برنامه های ذیل:
1-سیاه پوش کل مدرسه
2-ب ا یک چادر در حیاط مدرسه به عنوان تکیه
3-تهیه نذری و پخش نوار در زنگ تفریح در تکیه گاه
4-اجرای مراسم زیارت عاشورا در خانه دبیرستان هر روز صبح به جای برنامه صبحگاه
5-برنامه ریزی برای کلاسها هر روز یه کلاس و اجرای مراسم زیارت عاشورا همراه با نوجه خوانی و صحبت های جمعی پیرامون قیام عاشورا و انگیزه های آن توسط خانم سلماء خزائی (دانش آموز 2 سال گذشته)
6-تهیه آش نذری جهت همه دانش آموزان در سه نوبت
7-دعوت از مداح اهل بیت در 2 نوبت و اجرای مراسم
8-ب ایی سفره حضرت رقیه همراه با تهیه مشکل گشا،حلوا،شربت ،نان و پنیر و سبزی جهت همه دانش آموزان و اجرای مراسم مداحی و زنی با حضور مداح اهل بیت آقای توکلی
9-اجرای مراسم ویژه نوحه خوانی و زنی و سخنرانی توسط مداح اهل بیت سرکار خانم معدلی از شیراز و سازمان تبلیغات و اجاره سالن طوبی و حضور همه دانش آموزان و بعضی از اولیاء
10-اجرای مسابقه شعر،داستان در مورد محرم
11-اجرای مسابقه نقاشی در مورد محرم و نصب به صورت نمایشگاه در راهرو
دهه فجر
1-نصب پلاکارد بر سر در مدرسه
2-مزین مدرسه به پرچم و نصب تصاویر انقلاب و بروشور و تراکت های مختلف
3-نواختن زنگ انقلاب به همراه قرائت سوره فجرو ذکر خاطره توسط دبیران هر کلاس به صورت مجزا
4-اجرای مراسم سفره حضرت رقیه در روز 12 بهمن به مناسبت شهادت رضا(ع)و حضرت رسول و جعفر صادق(ع)و اجرای مراسم زیارت
عاشورا و روضه خوانی توسط مداح اخل بیت و تقسیم مواد سفره(نون و پنیر و خیار-مشکل گشا-حلوا- ما) به تمامی دانش آموزان
5-به راه اندازی 3 سری اردو به صورت پایه ای به سپیدان و حضور در پیست اسکی پولاد کف
این اردوبا هماهنگی قبلی و ب مجوز از بخش اردوها و هماهنگی با پیست در سه نوبت به صورت پایه ای برگزاری گردید که دانش آموزان از ساعت 8 صبح از مدرسه خارج و پس از رسیدن به پیست طبق برنامه اجرایی معین شده شروع به بازی در محیط شاد و زمستانی د و از وسائل اسکی – تله ک ن – موتور برفی و ... استفاده نموده و پس از اقامه و صرف نهار و ... ساعت 6 بعداز ظهر در مدرسه حاضر شدند که هر سری از این اردوهابا حضور مدیریت محترم دبیرستان و معاونت پرورشی و تعداد زیادی از همکاران هدایت و ی شد که به حمد ا... بدون مشکل و به نحو احسن به اجرا در آمد.
لازم به ذکر است در این اردوها در پایه اول گروه فرزانگان نیز حضور داشته و برنامه چادر زنی و یک سری آموزش ها را در آنجا دیدند و به اجرای بعضی از برنامه ها پرداختند.
-اجرای مراسم شاد و مسابقه ورزشی تیم بسکتبال در حیاط مدرسه و تشویق کلیه دانش آموزان
-اجرای مراسم هم نوازی توسط دانش آموزان
-اجرای مراسم حاملان قرآن و گارد پرچم
دعوت از سخنران از طریق سازمان تبلیغات ی خواهر هنروران و حضور در کلاسهای پایه سوم و اول
دعوت از سخنران(هماهنگی با کانون فاطمه ا هرا(ع))و اجرا مراسم ویژه توسط دانش آموزان و سخنرانی توسط خانم زاهدیان و حضور اکثریت دانش آموزان در سالن
-ب ایی مسابقه بازیهای فکری (مسابقه ای که به صورت کلی و تبلیغ در تمامی مدارس ناحیه و چاپ بروشور و فرم ثبت نام و ب ایی
- شرکت در 22 بهمن

هفته ولایت


با توجه به اهمیت خاص این روز به دلیل تقارن تولد رضا (ع و تولد حضرت معصومه(ع) و روز دختر برنامه های ذیل به نحو بسیار خوبی به اجرا در آمد.
1-تشکیل ستاد هفته ولایت متشکل مسئول شورای دانش آموزی ،انجمن ی و شورای دانش آموزی و دبیران و معاون پرورشی دبیرستان
2-برنامه ریزی جهت اجرای جشن ویژه تولد حضرت رضا،و جشن روز دختر به صورت جدا جدا
3- تهیه پلاکارد و بروشور و نصب در راهرو ها و آذین بندی مدرسه
4-اهداء کادو به تمامی دانش آموزان(دفترچه یادداشت)
5-ب ایی جشن ویژه روز دختر و دعوت از مداح خانم و اجرای مراسم شاد
6-پس از اتمام مراسم جشن و اعزام دانش آموزان به باغ جهان نما و استفاده از فضای آن وصرف نهار و در باغ ملی
7-ب ایی مسابقه سوره نور
-برگزاری مسابقه سفره آرایی توسط گروه فرزانگان با تزیین آرم سمپاد و آرم فرزانگان
- ب ایی مسابقه بازیهای فکری و دعوت رسمی از مدارس دیگر در 3 مرحله تا رسیدن به مرحله فینال
4-روز نیکوکاری
-جهت هفته نیکوکاری با همکاری اعضاء انجمن ی و شورای دانش آموزی با دادن دعوت نامه از دانش آموزان توانمند تقاضای کمک به نیازمندان شد که به حمد ا... در این فعالیت خود جوش دانش آموزی مبلغی جمع آوری و با هماهنگی خود دانش آموزان بین دانش آموزان نیازمند شناسایی شده در مدارس حومه توزیع شد.
5-تولد و شهادت معصومین(ع)
-با توجه به اهمیت تولی و تبری در بین مسلمانان علی الخصوص جوانان تمامی اعیاد و میلادها و وفات سعی شد که برنامه ریزی خاصی حتی اگر شده در حد برنامه صبحگاه به اجرا در آید.
البته میلادهای خاص مانندتولد حضرت زهرا (س) و تولد حضرت رسول ، و رضا و ... به نحو کامل با جنگ به اجرا در آمد و مابقی ائمه در حد نصب تراکت و بروشور و قرائت مقاله و نکات حدیثی در مراسم صف بود.
در مورد اوفات نیز (ایام فاطمیه اول و سوم بسیار باشکوه به اجرادر آمد همراه با انداختن سفره حضرت رقیه ، اجرای مراسم عزاداری و نوحه خوانی در مدرسه ،پخش آش نذری و شربت و حلوا و... بود.
رحلت رسول اکرم ،حضرت علی (ع) و ایام محرم الحرام و ... نیز به نحو بسیار باشکوهی و با مراسم خاص ، مراسم اوفات ائمه در مدرسه به اجرا در آمد.

فرهنگی ، هنری و ادبی


با توجه به خاص بودن مدرسه و توجه بیشتربچه ها به امر درس این واحد آموزشی به سختی می تواند در رابطه با فعالیتهای خارج از درس عمل نماید اما به حمد خداوند متعال و با پیگیری های مداوم معاونت پرورشی دبیرستان فعالیتهی فوق به نحو مطلوبی در مدرسه به اجرا در آمد.
1-ثبت نام از دانش آموزان علاقه مند جهت رشته های مختلف و برنامه ریزی بر روی آنان
2-گروه بندی دانش آموزان در گروههای سرود ، تئاتر ، تئاتر عروسکی، موسیقی وبلاگ ، مطالعه و تحقیق
3-تشکیل دادن گروههای خطاطی،نقاشی،ادبی و هنرهای دستی
4-دعوت به کار مربیان مجرب سطح شهر جهت کار با دانش آموزان در گروهها و آمادگی جهت شرکت در مسابقات و جشنواره ها
5-راه اندازی گروههای هنری جهت اجرای مراسمات اعیاد در مدارس
6-هماهنگی با دبیران جهت استفاده از مسابقات مختلف و شرکت در جشنواره های دبیران و پرسش مهر
7-اجرای مسابقات به مناسبتهای مختلف در طی سال بین دبیران و دانش آموزان مانند» تفسیر سوره جن، تفسیر سوره نور و خاطره نویسی و شعر و ...
8-ب ایی 4 نوبت نمایشگاه کتاب با هماهنگی کتابخانه به نام سطح شهر
9-استفاده از نمایشگاه کتاب در نمایشگاه بین المللی شهر و اعزام 6 نوبت دانش آموزان به نمایشگاه
10-تشویق دانش آموزان (3 نفر اول)کتاب خوان مدرسه و اهداء جایزه در روز سمپاد به آنان
11-اجرای مسابقه مشاعره در چند نوبت حتی در زنگهای تفریح در بین دانش آموزان و دبیران
12-شرکت دانش آموزان در جشنواره سرود،تئاتر زند،مطالعه و تحقیق و یک مسابقه فرهنگی،هنری و ب چندین مقام ناحیه و استان
13-تهیه کتاب از طرف مدرسه و اهداء به دانش آموزان کتاب خوان مدرسه جهت ید کتاب از چند کتاب فروشی به نام شهر
14-اجرای مسابقات حضوری در سز صف،اجرای مسابقات شناسایی ائمه (ع) و روزهای خاص مثل (( هو الارض،روز حافظ،سعدی و ...))

نمایشگاه پوستر – معضلات اجتماعی

با حمد و ستایش خداوند منان و در راستای انجام فعالیت های مذهبی و کارهای تبلیغاتی چندی پیش تراکت هایی از بخش فرهنگی و هنری ناحیه به دست ما رسید که بلافاصله به صورت نمایشگاه ع در معرض دید همه دانش آموزان قرار گرفت.که پس از نواختن اولین زنگ تفریح این ع ها مورد توجه شدید دانش آموزان قرار گرفته و ازدحام زیادی بر روی ع ها ایجاد شد.
دانش آموزان این مدرسه به دلیل بالا بودن سطح فرهنگ اولیاء به نظر
می رسید این پوستر ها چندان جلب توجه نکند اما کاملا توجه دانش آموزان را جلب نموده و توانست اطلاع رسانی خوبی به عمل آورد.
در پی پرس و جو از بچه های حاظر در نمایشگاه اعلام د که این پوسترها می تواند به نحو جالبی اطلاعات خوبی را ارائه دهد ،همچنین طبق نظر بچه ها عاقبت این رفتارها و نحوه برخورد دختران تا رسیدن به نتیجه نامطلوب مرگ برای آنان بسیار جالب بود علی الخصوص آرم های پرستان
در نهایت ترویج مطالب اجتماعی و ایجاد امنیت اجتماعی از طریق این ع های کاریکاتوری می تواند ایجاد جلب توجه بسیار خوبی نماید.
فعالیت های گروهی
بازگشایی مدرسه
با توجه به اینکه این واحد آموزشی در طی تابستان کلاس های رسمی دارد قبل از شروع سال تحصیلی یک سری فعالیتهای خاص از جمله مراسم افطاری، اردوی خارج از شهر،کلاس های قرآنی و غیره... دارد . اما بر حسب وظیفه و ورود سال اولی ها به صورت رسمی جشن اول سال از 20 شهریور با تشکیل ستاد استقبال برنامه های ذیل جهت اجرا برنامه ریزی و اجرا گردید.
1)آذین بندی مدرسه
2) تهیه و نصب پلاکارد به مناسبت بازگشایی مدرسه
3)تدارک پذیرایی با بستنی
4)اجرای مراسم ویژه از جمله عبور از زیر چتر گل و قرآن و اسفند و مراسم جنگ ویژه و خیر مقدم مدیر و مسئول سمپاد استان
5)حضور در کلاس درس
- از ابتدای سال تحصیلی از روز 25/7 اعلام تشکیل شورای دانش آموزی انجام شده و از علاقه مندان خواسته شد تا با ثبت نام خود را به عنوان ک د به بقیه بچه ها معرفی کنند، که در 28/7 به صورت رسمی با تهیه و تکثیر فرم های مخصوص و آراء ثبت نام رای گیری در مدرسه انجام و پس از تشکیل کمیته اجرایی و نظارت آراء شمارش شده و نفرات برتر به دانش آموزان معرفی شد که این معرفی به صورت حضوری و تک تک در سر صف انجام شده و برنامه های اجرایی مد نظر آنان نیز به سمع همه ی دانش آموزان رسانده شد.
در طی جلساتی که شرح کامل آن هرماه به اداره ارسال گردیده دانش آموزان در تصمیمات مدرسه از جمله :تاریخ و تنظیم برنامه امتحانی ،اردوها ،جشن ها ،مراسم عزاداری و ... کاملا دخیل بود و دست راست مدرسه محسوب می شدند.
در پایان سال نیز با توجه به گزارش ارسالی ارزی شورا به نظر مطلوب می رسید.

اردوها و بازدیدها

از ابتدای سال تحصیلی با توجه به حساسیت زیاد این واحد آموزشی و نیاز بیشتر این بچه ها به نشاط و استفاده از فضای باز اردوها به صورت سازمن یافته و غیر سازمان یافته به اجرا در آمد که در ابتدا در صورت صلاح دید دبیران اردوهای کلاسی به اجرا در می آمد و پس از آن اردوهای تشکیل یافته به شرح ذیل به اجرا در آمد.
1-استفاده از فضای بلوار چمران جهت پیاده روی کلاسی
2-استفاده از پارک کوهپایه جهت کوه پیمایی در هفته تربیت بدنی و گاها به صورت گروهی
3-استفاده از باغ های عفیف آباد ،باغ جهان نما،حافظیه ،سعدی،پارک کوهپایه،بازدید از موزه ها
4-اعزام در دو نوبت کل دانش آموزان به تخت جمشید
5-اعزام دانش آموزان در اسفندماه به مشهد مقدس
6-اعزام چند نوبت دانش آموزان به استان کرمان،اهواز،زاهدان و... جهت شرکت در جشنواره ها





مشاهده متن کامل ...
تحقیق درمورد طرح درس روزانه
درخواست حذف اطلاعات
اختصاصی از هایدی تحقیق درمورد طرح درس روزانه با و پر سرعت .

لینک و ید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 5

 

مشخصات

طرح درس روزانه : درس : هفدهم موضوع درس : نیمکت سبز

پایه تدریس دوم تعداد دانش آموزان 16 نام معلم: زمان تدریس 45 دقیقه

اهدف کلی

آشنایی دانش آموزان با نظافت و بهداشت

اه جزئی

دانش آموز تمایل به رعایت پاکیزگی ونظافت را در شرایط مختلف داشته باشد

دانش آموز اهمیت نظافت و پاکیزگی با آنرا درک کند

دانش آموز برای رعایت پاکیزگی ونظافت در شرایط مختلف تلاش کند

اه رفتاری

دانش آموز اهمیت ونتایج رعایت نظافت را برای خودش ودیگران بیان می کند . (شناختی – دانش ).

دانش آموز درباره رفتار شخصیت های قصه قضاوت می کند (شتاختی – دانش ).

دانش آموز نظافت شخصی ومحیط اطراف خود را رعایت می کند (روانی – حرکتی ).

تعین روش تدریس

سخنرانی – پرسش وپاسخ

مدل کلاس

گروهی

ارزشی ورودی

سلام واحوال پرسی-حضور وغیاب – آماده سازی آنها برای درس جدید.

راهبردهای یاددهی ویادگیری (فعالیت معلم )

فعالیت های دانش آموزان

ارائه محتوا

معلم درس را شروع می کند ودر مورد نظافت و

بهداشت آنها بحث وگفتگو را آغاز می کند آنها باید رعایت بهداشت فردی خود را همیشه حفظ کنندواز آنها سوال می کند شما وقتی از خواب بلند می شوید چه کارهایی را انجام می دهید .

آنها جواب می دهند که هر باید لیوان مخصوص وحوله شخصی داشته باشد وبعد از خوردن غذا همیشه مسواک بزند- ودانش آموزان به حرفهای معلم گوش می دهند

ارزشی تکمیلی

از درس سوالات مهم ایراد می کند که دانش آموزان بایدبه آنها جواب دهد .اهمیت رعایت نظافت وبهداشت فردی باید چگونه باشد.

دانش آموزان به نظر خود هر یکی موضوعی را ایراد میکند . تا بحث وگفتگو فعال شود وکلاس شادی خود را داشته باشد وبهتر مطلب را یاد می گیرند.

خلاصه وجمع بندی

معلم بعداز تدریس خلاصه ای از آنها را ذکر میکند اهمیت رعایت نظافت وپاکیزگی – مسولیت انسان مسلمان در مقابل محیط زیست وبهداشت

دانش آموزان کاملا به معلم گوش می دهد تا درس را خوب یادبگیرد .

تعیین تکلیف

در پایان درس معلم برای هفته آینده تکلیفی را ایراد می کند .

کتاب کار خود را انجام می دهد .

مشخصات

طرح درس روزانه : درس : هیجدهم موضوع درس : شادی گل ها

پایه تدریس دوم تعداد دانش آموزان 16 نام معلم: ............................... زمان تدریس 45 دقیقه

اهدف کلی

آشنایی دانش آموزان با حفظ پاکیزگی وزیبایی پیرامون خود

اه جزئی

دانش آموزان فایده ونتیجه ی رعایت نظافت و پاکیزگی را درک کند

دانش آموز نسبت به محیط پیرامون خود احساس مسولیت کند

اه رفتاری

دانش آموز درمورد زیبایی گل ها با دوستانش گفتگو می کند (کاربرد)

دانش آموز نسبت به محیط پیرامون خود علاقه نشان می دهد (عاطفی)

دانش آموز نظافت وپاکیزگی را تعریف می کند (شناختی ـ دانش )

تعین روش تدریس

مشاهده ـ گردش علمی

مدل کلاس

گروهی

ارزشی ورودی

سلام واحوال پرسی-حضور وغیاب – چند تا سوال از درس گذشته

راهبردهای یاددهی ویادگیری (فعالیت معلم )

فعالیت های دانش آموزان

ارائه محتوا

عشق وعلاقه ی ک ن به زیبایی و طبیعت وع گرفتن از آنها برای ک ن جذاب می باشد ولی وجود زباله در کنار آنها دچار ناراحتی افراد می شود ـ تحریک حس زیبایی شناختی ک ن ـ جلب توجه نسبت به آلودگی محیط زیست وترغیب آنها به حفظ پاکیزگی آنها

گوش دادن به توضیحات معلم و می توانند به پرسش وپاسخ با معلم خود مواجح شود تا موضوع را بهتر یاد بگیرند .

ارزشی تکمیلی

معلم از دانش آموزان سوال می کند یا موضوع فراتر شود و تکمیل تر به آنها تفهیم شود

دانش آموزان به سوالات مهم جواب می دهند و در مورد زیبایی و نظافت بحث و گفتگو می کنند

خلاصه وجمع بندی

معلم درس را بصورت کلی و خلاصه وار توضیح می دهد . نظافت را توضیح می دهد و شرایط آن را

دانش آموزان مفهوم نظافت را بداند .

دانش آموز کتاب و وسایل خود را تمیز نگه دارد

تعیین تکلیف

معلم برا یتکلیف آنها تکلیف شب می دهد

دانش آموزان کتاب کار خود را انجام می دهند و نقاشی می کنند.

مشخصات

طرح درس روزانه : درس : نوزدهم موضوع درس : جشن بزرگ

پایه تدریس دوم تعداد دانش آموزان 16 نام معلم: .............................. زمان تدریس 45 دقیقه

اهدف کلی

آشنایی دانش آموزان با جشن نیمه شعبان

اه جزئی

دانش آموزان با نام مبارک زمان (ع) آشنا شوند

دانش آموزان احساس علاقه و تمایل نسبت به زمان (ع) داشته باشند

تمایل و حضور برای حضور در جشن نیمه شعبان

اه رفتاری

دانش آموز نامهای زمان (ع) را می گوید (شناختی – دانش)

دانش آموز نام پدر و مادر زمان (ع) را نام می برد (شناختی)

دانش اموز درباره ی زمان با دوستانش بحث و گفتگو می کند (کاربرد)

تعین روش تدریس

پرسش وپاسخ

مدل کلاس

دایره ای – گروهی

ارزشی ورودی

سلام واحوالپرسی – حضور وغیاب – سوال از درس گذشته وآماده دانش آموزان

راهبردهای یاددهی – یادگیری

فعالیت های دانش آموزان

ارائه محتوا

در این درس دانش آموزان با زندگی زمان ونام مبارک ایشان آشنا می شود وعلاقه مندی خود را نسبت به ایشان وجشن نیمه شعبان نشان خواهد داد.

دانش اموزان پیشنهادهایی برای بهتر وبا شکوه برگزار جشن نیمه شعبان تلاش وکوشش می کند وانها از معلم می خواهند تا درباره زمان داستانهایی را توضیح دهد .

ارزشی تکمیلی

معلم از دانش اموزان پرسش وپاسخ میکند زمان چندمین ما می باشد.

دانش آموزان به پاسخ می دهند .

ا ین ما حضرت مهدی (عج ) می با شد

خلاصه وجمع بندی

در پایان معلم خلاصه ای از درس را ذکر می کند تا دانش آموزان مطلب را خوب فرا بگیرند

دانش آموز به صحبت های معلم گوش می دهد واگر به مشکلی برخورد کرد از معلم سوال خواهد کرد.

تعیین تکلیف

در پایان درس معلم تکلیفی به دانش آموز خواهد داد.

کتاب کار خود را انجام می دهد وبه کلاس می آورد.

مشخصات

طرح درس روزانه : درس :بیستم موضوع درس : عینک معلم پایه تدریس دوم تعداد دانش آموزان 16 نام معلم: ................................................ زمان تدریس 45 دقیقه

اهدف کلی

آشنایی دانش اموزان با راستگویی وصداقت

اه جزئی

دانش اموز با اهمیت ونتایج راستگویی آشنا شود.

دانش آموز باید تمایل راستگویی در او تقویت شود .

تلاش برای رعایت راستگویی در شرایط مختلف

اه رفتاری

دانش آموز صداقت ورو راستی را یکی از ویژگی های مسلمانان می داند (شناختی )

دانش آموز درباره رفتار وگفتار شخصیت ها ی داستان قضاوت می کند (درک وفهم )

دانش آموز به راستگویی علاقه وتمایل نشان می دهد.(عاطفی )

تعین روش تدریس

سخنرانی –پرسش وپاسخ

مدل کلاس

گروهی

ارزشی ورودی

سلام واحوال پرسی-حضور وغیاب – آماده سازی آنها برای درس جدید.

راهبردهای یاددهی ویادگیری (فعالیت معلم )

فعالیت های دانش آموزان

ارائه محتوا

این درس درمورد یک اتفاق ساده که در کلاسهای ابت همیشه اتفاق می افتد که یکی از بچه ها کار بدی را انجام میدهد ودوباره خود متوجه می شود ومعذرت خواهی می کند.

گوش دادن به محتوای درس واگرسوالی برایش پیش آمد از معلم ی پرسد .

ارزشی تکمیلی

معلم از دانش آموزان سوال می پرسد .صداقت وروراستی را توضیح می دهد .

دانش اموزان با بیان ساده وسلیس درباره صداقت توضیح می دهد تا معلم متوجه شود.

خلاصه وجمع بندی

معلم خلاصه درس را ایراد می کند وبه دو نکته توجه دارد.

آشنایی دانش آموزان با اهمیت ونتایج راستگویی – تقویت تمایا بچه ها به راستگویی

دانش اموزان در م ن حرفهای معلم از او پرسش وپاسخ می کند.

تعیین تکلیف

هفته آینده یک موضوع نقاشی درباره این درس بیاورید.

دانش آموزان کتاب کار ویا از بزرگترها کمک می گیرد ونقاشی را انجام می دهد.

مشخصات

طرح درس روزانه : درس : بیست و یکم موضوع درس : کاردستی نرگس پایه : دوم تعداد دانش آموزان 16 نام معلم: .......................... زمان تدریس 45 دقیقه

اهدف کلی

آشنایی دانش آموزان با همدلی و دوستی به یکدیگر

اه جزئی

دانش آموزان با مفهوم دوستی و راستگویی و مصادیق آشنا شوند

دانش آموزان با همدلی و راستگویی در کار خود تمایل نشان دهند.

اه رفتاری

دانش آموز درباره دوستی به یکدیگر توضیح می دهد.(شناختی – درک فهم)

دانش آموز درباره دوستی به همدیگر بحث و گفتگو می کند (کاربرد)

دانش آموز نیست به دوستی به همدیگر علاقه نشان می دهد. (عاطفی)

تعین روش تدریس

نمایش

مدل کلاس

دایره ای – گروهی

ارزشی ورودی

سلام و احوالپرسی-حضور و غیاب-سوال از درس قبل

راهبردهای یاددهی ویادگیری (فعالیت معلم )

فعالیت دانش آموزان

ارائه محتوا

نرگس دانش آموز خوب و ممتازی است که یک بار بصورت اتفاقی تکلیفش را از بزرگترها کمک می کند که این تکلیف حاصل زحمات خود او نیست

دانش آموزان یاد می گیرند که تکلیف خود را خودشان انجام داده و از بقیه کمک نگیرند.

ارزشی تکمیلی

معلم از دانش آموزان سوال می کند.

راستگویی به چه معناست.

راستگویی به این معناست که انسان هیچ وقت دروغ نگوید و دانش آموز یاد می گیرد.

خلاصه وجمع بندی

معلم در پایان درس دانش آموزان را با مفهوم راستگویی و صداقت و مصادیق آن آشنا می کند.

دانش آموز خوب و گوش می دهد و اگر سوالی برایش پیش آمد از معلم می پرسد.

تعیین تکلیف

معلم بعنوان تکلیف از دانش آموزان می خواهد که کتاب کار خود را انجام دهند.

دانش آموز کتاب کار خود را انجام می دهند

مشخصات

طرح درس روزانه : درس : بیست و دوم موضوع درس : وقت خواندن پایه : دوم تعداد دانش آموزان 16 نام معلم: ........................ زمان تدریس 45 دقیقه

اهدف کلی

آشنایی دانش آموزان با اذان و بیان اوقات

اه جزئی

دانش آموزان با اذان به عنوان اعلام کننده اوقات آشنا شوند

تقویت احساس علاقه دانش آموزان به فراگیری و ادای

اه رفتاری

دانش آموز اوقات را بیان می کند (شناختی)

دانش آموز به اذان گفتن ابراز علاقه نشان می دهد (عاطفی)

دانش آموزان درباره اذان با دوستان خود گفتگو می کند (کاربرد)

تعین روش تدریس

نمایش-پرسش و پاسخ

مدل کلاس

دایره ای – گروهی

ارزشی ورودی

سلام و احوالپرسی-حضور و غیاب-سوال از درس قبل

راهبردهای یاددهی ویادگیری (فعالیت معلم )

فعالیت دانش آموزان

ارائه محتوا

دانش آموزان در این درس با اذان آشنا می شود آشنایی آن با اوقات و واول وقت خواندن

گوش دادن به معلم و درست خواندن متن عربی درس

ارزشی تکمیلی

معلم از دانش آموزان پرسش و پاسخ می کند

فایده های آن را توضیح می دهد

دانش آموز بطور صحیح و جلوی بچه ها اذان را خواهد گفت

خلاصه وجمع بندی

معلم در پایان درس به صورت خلاصه درس را تمام می کند و احساس شادی و نشاط را در بچه ها بوجود می آورد.

دانش آموز برای اینکه موضوع را یاد گرفتند به صورت شعر و شادی اذان را ارائه می دهند

تعیین تکلیف

معلم در پایان درس به دانش آموزان تکلیف برای هفته بعد می دهد.

دانش آموز کتاب کار خود را انجام می دهند


با


تحقیق درمورد طرح درس روزانه


مشاهده متن کامل ...
شلوغی دانش آموزان در کلاس و را ارها
درخواست حذف اطلاعات

با کلاس شلوغ چه کنیم ؟

1 - عمل کنید ، تنها واکنش نشان ندهید : عمل مسلط بودن است و واکنش نشان دادن یعنی تسلط عوامل و شرایط را پذیرفتن .بنابراین پیش از آغاز مدرسه به برنامه ریزی فنون بر قراری انضباط بپردازید ، همان گونه که برای فنون تدریس و ترتیب مواد درسی برنامه ریزی می کنید نه این که صبر کنید مشکلی پیش بیاید و شما در آن زمان به دنبال وضع قانونی باشید که دیگر چنین مشکلی پیش نیاید .
 2 - مسئولیت ها را واگذار کنید : دانش آموزان در قبال رفتارشان هر چه بیش تر احساس مسئولیت کنند ، نیاز کم تری به اعمال مدیریت از سوی معلم خواهند داشت .بر حسب توانایی دانش آموز از مسئولیت های ساده شروع کنید تا دانش آموز حتما از عهده ی عمل به مسئولیت بر آید تا مشکلات بعدی را به دنبال نداشته باشد.
3 - عقب بایستید و به دیگران فرصت بدهید :هنگامی که دانش آموزی به سوالی پاسخ می دهد ویا هر مطلب دیگری را بیان می کند به او نزدیک نشوید، به طوری که گفتگو دو نفره شود، زیرا در صورتی که دانش آموزان دیگر صدای صحبت شما را نشنوند احساس می کنند کنار گذاشته شده اند واین بی نظمی به همراه دارد .
4- آرام، خونسرد و حرفه ای برخورد کنید : حتی یک بچه ی بی ادب مستحق احترام است .از فریاد زدن ، با حرکت انگشت تهدید ، نگاه های تهدید آمیز و غیره اجتناب کنید . اجرای برنامه ی انضباطی با خونسردی ، دانش آموز را متوجه ارتباط رفتارش با نتیجه ی منطقی ناشی از آن می کند .در ضمن رفتار شما هنگام تأدیب دانش آموزان برای آن ها الگو است .
 5 - به دانش آموزان توجه کنید و تلاش کنید تا این توجه رانشان دهید : سلام و احوال پرسی با دانش آموز در نظر گرفتن رفتار های خوب آن ها و بیان تشکر از آن ها در مواقع گوناگون مانند زمانی که برای شما کاری انجام می دهندویا نتیجه ی خوبی در امتحانات بدست آورده اند .
 6 - رفتارهای خوب دانش آموزان را در نظر بگیرید: هر قدر که خوبی ها بیش تر در نظر گرفته شود انگیزه ی بیش تری برای تداوم آن ها وجود خواهد داشت .
 7 - از تجربه های همکارانتان استفاده کنید : خواه به صورت کلی ویا در مورد کلاس یا دانش آموز خاص .
 8 - به صورت انفرادی تأدیب کنید : نادیده گرفتن رفتار ، اشاره ، کنترل از نزدیک و کنترل همراه با بر خورد .
 9 - تفاوت های فردی و ویژگی های خاص دانش آموزان را در نظر بگیرید :به عنوان مثال اگر دانش آموزی از نظر درس شما از همکلاسان خود جلو تر باشد ممکن است به دلیل خسته شدن از مباحث تکراری باعث ایجاد بی نظمی شود . چنین دانش آموزانی را شناخته و با تمرینات خاص آن ها را سر گرم کنید .
10 - برای موقعیت های اضطراری و غیر مترقبه برنامه ریزی کنید : بر نامه هایی داشته باشید تا در صورتی که مجبور به ترک کلاس شدید ، دانش آموزان مجبور به اجرای آن برنامه شده و نظم کلاس حفظ شود .
 11- قانون را اجرا کنید دلیل تراشی را نپذیرید : در مقابل دانش آموزانی که تلاش می کنند با بحث و چانه زدن ، تخفیفی در تنبیه خود بدست آورند ، تسلیم نشوید حتی برای یک بار .
 12 - ارتباطات چشمی را دست کم نگیرید : وقتی قانونی را تکرار می کنید و یا پیامدی را به دانش آموزی می رسانید ،مستقیما به چشمانش بنگریدونگاهتان را با نگاهش تلاقی دهید .
 13 - به جای دوست بودن با دانش آموزانتان دوستانه رفتار کنید : بین خود شما ( معلم ) و آنان ( دانش آموزان ) فاصله ی شغلی را حفظ کنید .
14- کینه توزی نکنید : هر رفتار دانش آموز را جدا در نظر گرفته وتأدیب کنید .به دانش آموزان لقب ندهید ، مانند درد سر آفرین ، بی ادب و...
15 - در صورت امکان برخی رفتار های نا شایست را نادیده بگیرید .
16 - عد را بر قرار کنید .
17 - نشان دهید که از آن چه در کلاس جریان دارد ، آگاه هستید : قبل از آن که رفتار انحرافی گسترش یابد فنون مدیریت کلاس را اجرا کرده و رفتار را کنترل کنید .
 18 - به رفتار های طبیعی جنبه ی قانونی بدهید : به عنوان مثال به آن ها بگویید در پایان کلاس می توانند 5 دقیقه آزادانه صحبت کنند در صورتی که در سراسر کلاس
 به درس توجه داشته باشند .
 19 - به سخنان دانش آموزان گوش دهید : نه برای تأیید و دادن راه حل بلکه به عنوان همدردی .
 20 – دانش آموزان را با احترام صدا کنید : استفاده از القاب خانم یا آقا به آن ها احساس بزرگی داده و قبول مسئوولیت و داشتنن رفتار مناسب به همراه دارد .
 21 – نام دانش آموزان را سریع به خاطر بسپارید .
22 – انتظارات خود و نیاز های دانش آموزان را در نظر بگیرید : انتظارات خود را به طور آشکار بیان کرده و مستمرا مورد تقویت قرار دهید .
 23 – دانش آموزان وقتی خسته شده باشند ویا کار به خصوصی نداشته باشند بد رفتاری می کنند : پس این فرصت را از آن ها بگیرید ، برای هر لحظه ی آن ها برنامه ای داشته باشید .
24 – وقت شناس باشید :فعالیت هایی که قرار است انجام دهید به موقع انجام دهید .
شلوغی بیش از حد دانش اموزان و به هم ریختن نظم کلاس در بین دانش اموزان چه دختر و چه پسر یکی از دلایلش متاسفانه ضعف از تدریس معلم می باشد زمانی که معلم از شیوه سنتی و معلم محوری در تدریسش استفاده کند یک تعداد از دانش اموزان ت هستند و اکثریت دانش اموزان خیلی زود خسته شده و تحمل نشستن در کلاس برایشان مشکل می‌شود و نظم کلاس رو به هم می‌ریزند یک گروه درس را نمیفهمند و گروه دیگر درس را می‌فهمند ولی تحمل شنیدن صدای معلم در گوششان خستگی ایجاد کرده و تحمل کلاس برایشان مشکل می شود.
را ار: این همکار باید روش تدریس خود را عوض کند و به جای شیوه معلم محوری و سنتی از روشهای جدید تدریس مثل بازی, قصه,نمایش خلاق, تلفیق دروس و شیوه های عملی و خلاقیتی در تدریس استفاده نماید. 
دومین مرحله ممکن است در بین دانش اموزان یکی یا دو تا دانش اموز پیش فعال وجود داشته باشد که باز هم با استفاده از شیوه های نوین تدریس باز هم شلوغ باشد و نظم کلاس را بر هم زند که اینگونه دانش اموزان باید با دادن مسؤلیت بیشتر و فرستادن دانش اموز به بیرون کلاس برای مدت کوتاه و انجام فعالیتی, هر زمان که احساس خستگی در چهره دانش اموز مورد نظر معلم احساس کرد که در اینجا معلم باید حواسش به چهره و حرکات دانش اموز مورد نظر باشد و با تشخیص به موقع و تخلیه انرژی بیش از حد دانش اموز نظم در کلاس خود ایجاد کند. 
مرحله سوم اگر با توجه به روشهایی که در بالا گفته شد باز هم دانش اموزی وجود داشت که با انجام مراحل فوق نظم کلاس را به هم می ریزد این دانش اموز باید با والدین او صحبت شود و به مراکز مشاوره معرفی شود
با کلاس شلوغ چه کنیم ؟
1 - عمل کنید ، تنها واکنش نشان ندهید : عمل مسلط بودن است و واکنش نشان دادن یعنی تسلط عوامل و شرایط را پذیرفتن .بنابراین پیش از آغاز مدرسه به برنامه ریزی فنون بر قراری انضباط بپردازید ، همان گونه که برای فنون تدریس و ترتیب مواد درسی برنامه ریزی می کنید نه این که صبر کنید مشکلی پیش بیاید و شما در آن زمان به دنبال وضع قانونی باشید که دیگر چنین مشکلی پیش نیاید .
 2 - مسئولیت ها را واگذار کنید : دانش آموزان در قبال رفتارشان هر چه بیش تر احساس مسئولیت کنند ، نیاز کم تری به اعمال مدیریت از سوی معلم خواهند داشت .بر حسب توانایی دانش آموز از مسئولیت های ساده شروع کنید تا دانش آموز حتما از عهده ی عمل به مسئولیت بر آید تا مشکلات بعدی را به دنبال نداشته باشد.
3 - عقب بایستید و به دیگران فرصت بدهید :هنگامی که دانش آموزی به سوالی پاسخ می دهد ویا هر مطلب دیگری را بیان می کند به او نزدیک نشوید، به طوری که گفتگو دو نفره شود، زیرا در صورتی که دانش آموزان دیگر صدای صحبت شما را نشنوند احساس می کنند کنار گذاشته شده اند واین بی نظمی به همراه دارد .
4- آرام، خونسرد و حرفه ای برخورد کنید : حتی یک بچه ی بی ادب مستحق احترام است .از فریاد زدن ، با حرکت انگشت تهدید ، نگاه های تهدید آمیز و غیره اجتناب کنید . اجرای برنامه ی انضباطی با خونسردی ، دانش آموز را متوجه ارتباط رفتارش با نتیجه ی منطقی ناشی از آن می کند .در ضمن رفتار شما هنگام تأدیب دانش آموزان برای آن ها الگو است .
 5 - به دانش آموزان توجه کنید و تلاش کنید تا این توجه رانشان دهید : سلام و احوال پرسی با دانش آموز در نظر گرفتن رفتار های خوب آن ها و بیان تشکر از آن ها در مواقع گوناگون مانند زمانی که برای شما کاری انجام می دهندویا نتیجه ی خوبی در امتحانات بدست آورده اند .
 6 - رفتارهای خوب دانش آموزان را در نظر بگیرید: هر قدر که خوبی ها بیش تر در نظر گرفته شود انگیزه ی بیش تری برای تداوم آن ها وجود خواهد داشت .
 7 - از تجربه های همکارانتان استفاده کنید : خواه به صورت کلی ویا در مورد کلاس یا دانش آموز خاص .
 8 - به صورت انفرادی تأدیب کنید : نادیده گرفتن رفتار ، اشاره ، کنترل از نزدیک و کنترل همراه با بر خورد .
 9 - تفاوت های فردی و ویژگی های خاص دانش آموزان را در نظر بگیرید :به عنوان مثال اگر دانش آموزی از نظر درس شما از همکلاسان خود جلو تر باشد ممکن است به دلیل خسته شدن از مباحث تکراری باعث ایجاد بی نظمی شود . چنین دانش آموزانی را شناخته و با تمرینات خاص آن ها را سر گرم کنید .
10 - برای موقعیت های اضطراری و غیر مترقبه برنامه ریزی کنید : بر نامه هایی داشته باشید تا در صورتی که مجبور به ترک کلاس شدید ، دانش آموزان مجبور به اجرای آن برنامه شده و نظم کلاس حفظ شود .
 11- قانون را اجرا کنید دلیل تراشی را نپذیرید : در مقابل دانش آموزانی که تلاش می کنند با بحث و چانه زدن ، تخفیفی در تنبیه خود بدست آورند ، تسلیم نشوید حتی برای یک بار .
 12 - ارتباطات چشمی را دست کم نگیرید : وقتی قانونی را تکرار می کنید و یا پیامدی را به دانش آموزی می رسانید ،مستقیما به چشمانش بنگریدونگاهتان را با نگاهش تلاقی دهید .
 13 - به جای دوست بودن با دانش آموزانتان دوستانه رفتار کنید : بین خود شما ( معلم ) و آنان ( دانش آموزان ) فاصله ی شغلی را حفظ کنید .
14- کینه توزی نکنید : هر رفتار دانش آموز را جدا در نظر گرفته وتأدیب کنید .به دانش آموزان لقب ندهید ، مانند درد سر آفرین ، بی ادب و...
15 - در صورت امکان برخی رفتار های نا شایست را نادیده بگیرید .
16 - عد را بر قرار کنید .
17 - نشان دهید که از آن چه در کلاس جریان دارد ، آگاه هستید : قبل از آن که رفتار انحرافی گسترش یابد فنون مدیریت کلاس را اجرا کرده و رفتار را کنترل کنید .
 18 - به رفتار های طبیعی جنبه ی قانونی بدهید : به عنوان مثال به آن ها بگویید در پایان کلاس می توانند 5 دقیقه آزادانه صحبت کنند در صورتی که در سراسر کلاس
 به درس توجه داشته باشند .
 19 - به سخنان دانش آموزان گوش دهید : نه برای تأیید و دادن راه حل بلکه به عنوان همدردی .
 20 – دانش آموزان را با احترام صدا کنید : استفاده از القاب خانم یا آقا به آن ها احساس بزرگی داده و قبول مسئوولیت و داشتنن رفتار مناسب به همراه دارد .
 21 – نام دانش آموزان را سریع به خاطر بسپارید .
22 – انتظارات خود و نیاز های دانش آموزان را در نظر بگیرید : انتظارات خود را به طور آشکار بیان کرده و مستمرا مورد تقویت قرار دهید .
 23 – دانش آموزان وقتی خسته شده باشند ویا کار به خصوصی نداشته باشند بد رفتاری می کنند : پس این فرصت را از آن ها بگیرید ، برای هر لحظه ی آن ها برنامه ای داشته باشید .
24 – وقت شناس باشید : شما فعالیت هایی که قرار است انجام دهید به موقع انجام دهید تا الگویی برای نداشتن تأخیر
در فعالیت های گو ناگون دانش آموزان باشید .
 25 – به دنبال جانشین های بهتری برای تنبیه باشید .
26 – نتایج امتحانات و تکالیف را زود اعلام کنید : بدین ترتیب دانش آموز به اهمیت آن برای ما پی برده و با دانستن نتیجه ی فعالیت قبلی خود فعالیت جدید را بهتر انجام میدهد .
 27 – قبل ازشروع درس ، حواس دانش آموزان را متمرکز کنید .
28 – نپرسید چرا ؟ : علت بد رفتاری را از دانش آموز نخواهید .این گونه سوالات هیچ پاسخی نداردو ممکن است مشکلات جدیدی ایجاد کند .
 29 – سمبلی از رفتار مطلوب باشید : هر رفتاری را که می خواهید تقویت کنید خودتان انجام دهید البته نه این که تظاهر کنید ، اول خودتان را تغییر دهید .
 30 - اساس و ریشه ی رفتار های نا مطلوب را از بین ببرید.
s ashrafzadeh:
علل بی انضباطی دانش آموزان:
 علل عمده بی انضباطی را می توان به سه دسته تقسیم کرد:الف) علل روانی ب) علل جسمانی ج) علل اجتماعی الف)علل روانی:
به طور کلی وقتی که مقررات و قوانین مدرسه با نیازها و ویژگیهای سنی دانش آموزان منطبق و هماهنگ نباشد، احتمال دارد وی نه تنها نسبت به مقررات و قوانین بی اعتنا باشد، بلکه با انجام دادن اعمال خلاف، نافرمانی از مقررات را نیز ظاهر سازد. بعضی از تمایلات و نیازهایی که برآورده نشدن آن ها باعث بی انضباطی می شود از این قرار است:1)میل به : هر آزاد به دنیا آمده است و طبعاً مایل است آزاد زندگی کند. هروقت بی جهت این از فرد سلب شود و پیوسته تحت مراقبت شدید و غیر لازم قرار گیرد، در پی فرصتی خواهد بود که نظم و قاعده را برهم زند. پس باید به ک ن داد. البته این تا حدی باید باشد که محیط پرورشی جنبه آموزشی و پرورشی خود را از دست ندهد.
2) میل به بازی و حرکت: با توجه به میل و رغبت شدید کودک به بازی و حرکت باید روش کار در مدرسه و کلاس چنان تنظیم شود که این میل به و تلاش نیز تا حدی شود که در این صورت، دانش آموزان انضباط را رعایت خواهند کرد.
3)میل به خودنمایی و اظهار وجود: در انسان اعم از کودک و بزرگسال این میل وجود دارد و شخص علاقمند است کاری را انجام دهد که مورد توجه و یا مهر و محبت و تحسین دیگران واقع شود. اگر انسان نتواند آن را در جمعی یا محیطی، با انجام دادن کارهای پسندیده و مفید ء کند، ممکن است دست به کاری زند که نه تنها مفید نباشد، بلکه مضر هم باشد. مثلاً کودکی که در کلاس درس نتواند اظهار وجود کند و توجه معلم و همکلاسهای خود را جلب کند ممکن است بی انضباطی را پیش گیرد تا بلکه از این طریق مورد توجه قرار گیرد. بنابراین معلم و سایر اولیای مدرسه باید با تشکیل انجمن ها و اتخاذ روش های مناسب در تدریس و در طرز اداره مدرسه، فرصت هایی را فراهم آورند که دانش آموزان بتوانند به نحوی اظهار وجود کنند.
4)نفهمیدن مطالب درسی: یکی دیگر از علل بی انضباطی، به ویژه در کلاس درس، نفهمیدن مطالب و گفته های معلم است. وقتی مطالب درسی با استعداد و فهم دانش آموزان مطابق نباشد و زمانی که آن درس از طرف معلم بازگو و یا تکرار می شود، دانش آموزان یک نوع بیکاری حس می کنند و دست به شیطنت می زنند. ع این مطالب هم صادق است یعنی بعضی اوقات دانش آموزان باهوش که با یک بار شنیدن درس را فهمیده اند وقتی از طرف معلم برای دانش آموزان متوسط یا کم استعداد تکرار می شود چون نیازی به گوش دادن به گفته های معلم را احساس نمی کنند در نتیجه ممکن است دست به شیطنت و بازیگوشی بزنند، بنابراین بهتر است در انتخاب دانش آموزان کلاس سعی شود حتی الامکان از لحاظ معلومات با هم ی ان باشند و در تدریس نیز معلم تد ری اتخاذ کند که شاگردان با استعداد و با هوش در کلاس بیکار نمانند و نیروی اضافی آنان صرف شیطنت و ابکاری نشود.
ب)علل جسمانی:
 گاهی بی انضباطی ها و مراعات ن مقررات، ناشی از ضعف و ناتوانی جسمی است. کودک ضعیف و ناتوان، کم حوصله است و زود عصبانی می شود، در کلاس درس زود خسته می شود و در نتیجه باعث بی نظمی و برهم خوردن نظم کلاس می شود. معلم آگاه به روشهای پرورشی می داند که باید توانایی ک ن را در امری در نظر گیرد و هر نوع بی حوصلگی و احیاناً عدم مراعات مقررات از طرف دانش آموزان را بی نظمی و بی انضباطی تلقی نکند. در مواردی که نیز بی انضباطی ممکن است ناشی از نقص یا عیب جسمانی باشد که معلم با داستان هایی از اشخاص که با وجود نقص های جسمانی موقعیت های شایانی ب کرده اند و این نکته را به وی بفهماند که داشتن نقص عضو در اعضا نمی تواند باعث عقب ماندگی، در تمام زمینه های زندگی باشد.
ج) علل اجتماعی:
گروه دیگر از علل بی انضباطی جنبه اجتماعی دارند. از آن جمله علل مربوط به آموزش و پرورش خانواده است. یعنی، همچنان که قبلاً نیز گفته ایم، دانش آموز یک کلاس یا یک مدرسه از خانواده های مختلف که دارای طرز رفتار و معلومات و جهان بینی متفاوت هستند، به مدرسه می آیند و تحت یک نوع مقررات و نظم قرار می گیرند. کودکی که در خانواده با خشونت و محدودیت عادت کرده، در کلاس و مدرسه که خود را دوراز محیط خفقان آور خانواده می بیند، ممکن است دست به اعمالی بزند، یا برع ، کودکی که در خانواده به طور آزاد بزرگ شده و شخصیت وی مورد احترام بوده است، در مدرسه نسبت به خانه محدودیت بیشتری احساس می کند، علاوه بر آن ممکن است شخصیتش به اندازه خانه مورد توجه و احترام قرار نگیرد، در نتیجه کودک را به انجام دادن اعمال خلاف مقررات مدرسه وادارد. معلم و اولیای مدرسه باید با بصیرت و کاردانی به این موضوع توجه کنند و بکوشند کودک را به طور متعادل بار
آورند. از جمله عوامل دیگر، اختلاف بین پدر و مادر، وجود نامادری، وضع اقتصادی خانواده ها هستند که نباید از چنین دانش آموزانی انتظار رفتاری مطلوب را داشت. البته نباید از آموزش و پرورش چنان ک نی غافل باشیم، بلکه غرض پذیرفتن دانش آموز با تمام ویژگی ها و رفتارهای اکتس وی از محیط و سعی در ایجاد تغییرات در رفتار اوست به صورتی که مطابق با معیارهای اخلاقی مطلوب باشد.
منبع: tarbiatmandegar.persianblog.ir
شاهین نریمان                 گرد آوری:مهدی دهقان


مشاهده متن کامل ...
شلوغی دانش آموزان در کلاس و را ارها
درخواست حذف اطلاعات

با کلاس شلوغ چه کنیم ؟1 - عمل کنید ، تنها واکنش نشان ندهید : عمل مسلط بودن است و واکنش نشان دادن یعنی تسلط عوامل و شرایط را پذیرفتن .بنابراین پیش از آغاز مدرسه به برنامه ریزی فنون بر قراری انضباط بپردازید ، همان گونه که برای فنون تدریس و ترتیب مواد درسی برنامه ریزی می کنید نه این که صبر کنید مشکلی پیش بیاید و شما در آن زمان به دنبال وضع قانونی باشید که دیگر چنین مشکلی پیش نیاید .

 2 - مسئولیت ها را واگذار کنید : دانش آموزان در قبال رفتارشان هر چه بیش تر احساس مسئولیت کنند ، نیاز کم تری به اعمال مدیریت از سوی معلم خواهند داشت .بر حسب توانایی دانش آموز از مسئولیت های ساده شروع کنید تا دانش آموز حتما از عهده ی عمل به مسئولیت بر آید تا مشکلات بعدی را به دنبال نداشته باشد.
3 - عقب بایستید و به دیگران فرصت بدهید :هنگامی که دانش آموزی به سوالی پاسخ می دهد ویا هر مطلب دیگری را بیان می کند به او نزدیک نشوید، به طوری که گفتگو دو نفره شود، زیرا در صورتی که دانش آموزان دیگر صدای صحبت شما را نشنوند احساس می کنند کنار گذاشته شده اند واین بی نظمی به همراه دارد .
4- آرام، خونسرد و حرفه ای برخورد کنید : حتی یک بچه ی بی ادب مستحق احترام است .از فریاد زدن ، با حرکت انگشت تهدید ، نگاه های تهدید آمیز و غیره اجتناب کنید . اجرای برنامه ی انضباطی با خونسردی ، دانش آموز را متوجه ارتباط رفتارش با نتیجه ی منطقی ناشی از آن می کند .در ضمن رفتار شما هنگام تأدیب دانش آموزان برای آن ها الگو است .
 5 - به دانش آموزان توجه کنید و تلاش کنید تا این توجه رانشان دهید : سلام و احوال پرسی با دانش آموز در نظر گرفتن رفتار های خوب آن ها و بیان تشکر از آن ها در مواقع گوناگون مانند زمانی که برای شما کاری انجام می دهندویا نتیجه ی خوبی در امتحانات بدست آورده اند .
 6 - رفتارهای خوب دانش آموزان را در نظر بگیرید: هر قدر که خوبی ها بیش تر در نظر گرفته شود انگیزه ی بیش تری برای تداوم آن ها وجود خواهد داشت .
 7 - از تجربه های همکارانتان استفاده کنید : خواه به صورت کلی ویا در مورد کلاس یا دانش آموز خاص .
 8 - به صورت انفرادی تأدیب کنید : نادیده گرفتن رفتار ، اشاره ، کنترل از نزدیک و کنترل همراه با بر خورد .
 9 - تفاوت های فردی و ویژگی های خاص دانش آموزان را در نظر بگیرید :به عنوان مثال اگر دانش آموزی از نظر درس شما از همکلاسان خود جلو تر باشد ممکن است به دلیل خسته شدن از مباحث تکراری باعث ایجاد بی نظمی شود . چنین دانش آموزانی را شناخته و با تمرینات خاص آن ها را سر گرم کنید .
10 - برای موقعیت های اضطراری و غیر مترقبه برنامه ریزی کنید : بر نامه هایی داشته باشید تا در صورتی که مجبور به ترک کلاس شدید ، دانش آموزان مجبور به اجرای آن برنامه شده و نظم کلاس حفظ شود .
 11- قانون را اجرا کنید دلیل تراشی را نپذیرید : در مقابل دانش آموزانی که تلاش می کنند با بحث و چانه زدن ، تخفیفی در تنبیه خود بدست آورند ، تسلیم نشوید حتی برای یک بار .
 12 - ارتباطات چشمی را دست کم نگیرید : وقتی قانونی را تکرار می کنید و یا پیامدی را به دانش آموزی می رسانید ،مستقیما به چشمانش بنگریدونگاهتان را با نگاهش تلاقی دهید .
 13 - به جای دوست بودن با دانش آموزانتان دوستانه رفتار کنید : بین خود شما ( معلم ) و آنان ( دانش آموزان ) فاصله ی شغلی را حفظ کنید .
14- کینه توزی نکنید : هر رفتار دانش آموز را جدا در نظر گرفته وتأدیب کنید .به دانش آموزان لقب ندهید ، مانند درد سر آفرین ، بی ادب و...
15 - در صورت امکان برخی رفتار های نا شایست را نادیده بگیرید .
16 - عد را بر قرار کنید .
17 - نشان دهید که از آن چه در کلاس جریان دارد ، آگاه هستید : قبل از آن که رفتار انحرافی گسترش یابد فنون مدیریت کلاس را اجرا کرده و رفتار را کنترل کنید .
 18 - به رفتار های طبیعی جنبه ی قانونی بدهید : به عنوان مثال به آن ها بگویید در پایان کلاس می توانند 5 دقیقه آزادانه صحبت کنند در صورتی که در سراسر کلاس
 به درس توجه داشته باشند .
 19 - به سخنان دانش آموزان گوش دهید : نه برای تأیید و دادن راه حل بلکه به عنوان همدردی .
 20 – دانش آموزان را با احترام صدا کنید : استفاده از القاب خانم یا آقا به آن ها احساس بزرگی داده و قبول مسئوولیت و داشتنن رفتار مناسب به همراه دارد .
 21 – نام دانش آموزان را سریع به خاطر بسپارید .
22 – انتظارات خود و نیاز های دانش آموزان را در نظر بگیرید : انتظارات خود را به طور آشکار بیان کرده و مستمرا مورد تقویت قرار دهید .
 23 – دانش آموزان وقتی خسته شده باشند ویا کار به خصوصی نداشته باشند بد رفتاری می کنند : پس این فرصت را از آن ها بگیرید ، برای هر لحظه ی آن ها برنامه ای داشته باشید .
24 – وقت شناس باشید :فعالیت هایی که قرار است انجام دهید به موقع انجام دهید .
شلوغی بیش از حد دانش اموزان و به هم ریختن نظم کلاس در بین دانش اموزان چه دختر و چه پسر یکی از دلایلش متاسفانه ضعف از تدری